CC BY
37
г
ПРАКТИКА МОДЕРНИЗАЦИИ
Р.М. АСАДУЛЛИН, профессор, ректор
Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы
Система взаимодействия органов управления образованием, учреждений РАО и педагогических вузов
В статье рассматривается система организационно-педагогического взаимодействия органов управления образованием, учреждений РАО и педагогического вуза, направленная на повышение качества подготовки педагога.
Ключевые слова: компетенция, компетентность, компетентный специалист, субъект профессиональной деятельности, интеграция, инновация, проектная деятельность.
В настоящее время все образова- выбранных ими стратегий, что в усло-тельные структуры, органы уп- виях неопределенности будущих перемен может привести к необратимым последствиям. Сегодня педагогика, безусловно, нуждается в свежих фундаментальных идеях, однако в них должна присутствовать известная доля критической рефлексии. Реформы в образовании не могут насаждаться административным путем, ибо саморазвитие социальных систем осуществляется
настоящее время все образовательные структуры, органы управления образованием, учреждения РАО и педвузы вовлечены в очень сложный, идущий с переменным успехом процесс выстраивания системы образования, которая должна отвечать потребностям современного общества, также переживающего исторический этап обновления. Необходимость реформ в сфере образования, этого мощнейшего инструмента социально-экономических преобразований, очевидна. Время показало, что адекватная нуждам индустриального развития модель образования уже не может удовлетворять запросы постиндустриального общества. Также очевидно, что пересмотр образовательной политики, содержания деятельности всех без исключения институтов поддержки и развития образования необходимо начинать, прежде всего, с реформирования отечественного педагогического образования.
Здесь важно отметить и субъективный аспект данного процесса: институты, обеспечивающие подготовку учителей, должны занимать и поддерживать самокритичную позицию. В противном случае они рискуют попасть в ловушку собственных иллюзий непогрешимости, исключительности
изнутри и сознательно.
Консервативное массовое и индивидуальное сознание все еще держится за сложившиеся традиции в образовании. Но они могут считаться позитивными только в том случае, если не препятствуют движению вперед, не мешают объективной оценке результатов деятельности. Не существует незыблемых традиций, иногда приходится не только модернизировать и обновлять, но и создавать новое. Нужна решимость, чтобы отказаться от всего устаревшего, нужны усилия, чтобы научиться мыслить масштабно, с учетом не только национальных, но и европейских и мировых интересов.
Педагогическое сообщество должно признать объективный факт: проблема подготовки компетентного специалиста как цель педагогического вуза из дискуссионного вопроса преврати-
лась в социальную задачу, поскольку сегодня все отчетливее обозначается несоответствие между возрастающей сложностью мира и готовностью человека ориентироваться в новых условиях. Без конкретного представления об облике современного учителя невозможно проектировать образовательный процесс и тем более осуществлять интеграцию с теми структурами, чей социальный заказ выполняет такое высшее учебное заведение, как педагогический университет. С этих позиций вузовский образовательный процесс должен готовить будущего учителя как целостного субъекта педагогической деятельности, а восхождение его по ступеням профессионального становления должно способствовать развитию профессиональных компетенций, которые позволили бы ему, в свою очередь, обеспечивать формирование индивидуальной образовательной траектории школьников. Во всех подходах к определению понятий «компетенция» и «компетентность» главным является акцент на опыте деятельности личности, ее активной позиции, готовности к целеполаганию, действию в неопределенных условиях. Кроме того, эти понятия подчеркивают интегративность образовательного процесса, его прагматическую и гуманистическую направленность, деятельностный характер учебно-исследовательского процесса и результатов образования.
Компетенция выражается в функциональной готовности субъекта эффективно организовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели. Отличительные особенности компетенций (среди других продуктов - результатов образовательного процесса) состоят в том, что они, в отличие от узкофункциональной грамотности, позволяют комплексно решать целый ряд задач. Компетенции существуют в форме деятельности, а
не просто в виде знаний о способах деятельности; они совершенствуются, интегрируясь с другими компетенциями; овладевая ими, субъекты образования получают опыт присвоения деятельности и формируют персональный «ресурсный пакет».
Новые целевые ориентиры определяют содержание профессионального образования и намечают педагогические технологии, которые должны строиться с учетом логики становления студентов в качестве субъектов целостной педагогической деятельности и способствовать формированию всей архитектуры профессиональных компетенций будущих специалистов.
Для достижения указанной цели и реализации стратегии развития университета в едином научно-образовательном пространстве России в Башкирском государственном педагогическом университете предприняты организационные и управленческие решения, которые предполагают глубокую интеграцию научной, образовательной и инновационной деятельности, разработку и внедрение механизмов, повышающих реальную конкурентоспособность вуза за счет повышения качества всех видов его деятельности.
Интеграция - это не только формальное объединение потенциалов различных структур, но и нахождение эффективной формы их сопряжения в целях достижения сверхэффекта в решении поставленных задач. Вся история становления и развития университета как научно-образовательного института свидетельствует о необходимости органичного взаимодействия науки, образования и практики. Из этого следует, что устойчивое развитие современной системы образования представляется возможным лишь по мере сближения топологических структур образовательной системы, университета и науки, распростране-
ния продуктов их деятельности по всему образовательному пространству. Каждая структура содержит потенциал, который отсутствует в другой, и лишь во взаимодействии осуществляется интеграция элементов системы. В результате возникает так называемый эффект эмерджентности, взаимодополняющей силы коллективности, где усилия каждой из сторон гармонично сочетаются с интересами, потребностями и целями других.
Надо признать, что модернизация образовательной сферы изначально приняла у нас неэффективный характер, в том смысле, что целостный инновационный процесс был разбит на два самостоятельных этапа: разработка новшества и внедрение его в практику. Отсутствие координации привело к тому, что министерства, академии и вузы стремились реализовать в общеобразовательных учреждениях концепции, порой диаметрально противоречащие друг другу. В школах появилась мода на инновации. За эту сложную работу принимались подчас неподготовленные люди; добиваясь эффекта новизны, они зачастую разрушали сложившиеся и оправдавшие себя на практике отношения в учебно-воспитательной работе.
Пр оведение инноваций должно стать общим делом, где каждой стороне отводится свое место. В этом смысле показателен опыт БГПУ по созданию инновационной образовательной системы Республики Башкортостан. Возможности университета обеспечивают не только решение основной задачи - подготовку высококвалифицированных кадров для образовательной сферы, но и комплексное влияние на социокультурную сферу региона в целом. Сегодня головной педагогический вуз республики стал научно-методическим и образовательным центром, осуществляющим функции интеграто-
ра во взаимодействии науки и образования региона.
Рассматривая академические учреждения, педагогические университеты и органы управления образованием в едином интеграционном процессе, обозначим их потенциал с помощью конструкта «наука, образование и производство (практика)». Он позволяет рассматривать основные элементы интеграции во взаимосвязи и определять эффективность сочетаний двух и более элементов при рассмотрении любой подсистемы.
Инновация начинается с «точки роста» в процессе возникновения минимальной формы любого уровня интеграции и носит диффузный характер. Разрастаясь, она захватывает все новые структуры классической системы образования, в том числе и педагогического университета. Упорядочение инновационных типов проектов и интегративных признаков взаимодействия дает возможность не только планировать отдельные инновационные задачи, но и взаимодействовать друг с другом по тем же инновационным признакам и, более того, диффузно проникать друг в друга, укрупняясь до сетевых и комплексных решений.
Суммарный эффект взаимодействия науки, образования и производства будет определяться вектором инноваций, понимаемым как сопряжение интеграционных точек по глубине и широте.
Широта обеспечивается созданием системы устойчивого регионального непрерывного образования. Объединение типа «школа - СПО - ВПО - ДО - аспирантура - докторантура» стремится к модели «единого юридического лица». Эта модель, основанная на ассоциации образовательных учреждений, позволяет задать топологическую региональную горизонталь процесса обучения. Глубина - это уровень
проникновения фундаментальной науки на межведомственном уровне. Такая интеграция стремится к модели «единого научного лица ». Даже теоретически становится виден положительный эффект от консолидации потенциалов с учетом иерархии.
Стандарты третьего поколения, основанные на компетентностном подходе, нацелены на реализацию социального заказа на требования к выпускнику. При этом нужно учитывать, что подбор компетенций не ограничивается заведомо спрогнозированным стандартом. Разработчики стандартов и педагогическое сообщество не могут знать, какие компетенции будут востребованы через пять лет. Ясно, что человек должен быть подготовлен жить и работать в быстро меняющемся мире, а с учетом вариативности мировой экономики, рыночного спроса, особенно образовательного рынка, его неопределенность будет только возрастать. Человеку понадобятся инструменты действий в планируемых и непредвиденных ситуациях, а также обобщенные способы действий - умения этими инструментами пользоваться. В этой ситуации задача педагогических вузов состоит в том, чтобы не усреднять, а расширять образовательное поле: студенты разные, и нельзя априори предполагать, что абсолютно все усвоят образовательную программу, овладев всем компетентностным инструментарием.
На этом пути выявляются инновационные механизмы педагогической технологии внутри университета и явным образом проявляется полярность технологии образовательного процесса. С одной стороны, усреднение в плане реализации обязательного стандартизованного норматива (инварианта), с другой - расширение в плане творческого подхода к учебной и научной деятельности. При этом такая поляр-
ность носит не разделенный, а общий характер. Физика предлагает нам метафору для ее определения - диполь. В данном случае диполь - это наименьший элемент системы, по свойствам которого она формируется. Понимая, что диффузия инноваций заложена в самом диполе, определим его как «инновационный диполь обучения», объединяющий в себе статичность и вариативность. В стандартах третьего поколения и принципах компетентностно-го подхода ясно просматривается разделение дисциплин на обязательные и элективные, что соответствует одной из функций диполя. Компетентност-ный подход, описывающий когнитивную и аффективную сферы человека, тоже в полной мере ему соответствует. В общем виде компетентностный подход статичен и ограничен набором субъективных компетенций. Но компетенции должны работать и развиваться, а для этого нужно обозначить общие механизмы деятельности в условиях как определенности, так и неопределенности. Разрабатываемый нашими учеными субъектный подход обладает потенциалом формирования обобщенных способов деятельности будущего профессионала. При этом деятельность является инновационным инструментом развития личности и образовательного процесса. В инновационном диполе обучения деятельность играет роль прослойки между инвариантом и вариативностью, знанием и творчеством. В идеальном варианте инновация поглощает все структуры вуза, а деятельность проникает и цементирует когнитивную и аффективную сферы субъекта.
Расширенное поле обучения студента - это оптимальное условие для интеграции структур науки, вуза и органов управления образованием, в котором педагогическому вузу отводится роль инновационного научно-мето-
дического образовательного центра. Академические и административные структуры дополняют и расширяют предметное поле научно-исследовательским и производственным потенциалом.
Таким образом, главный вектор инновации должен быть направлен на реальный образовательный процесс педагогического вуза в режиме реального времени, однако при этом он реализуется в сверхсуммарном эффекте интеграции внутреннего управления вузом, внешнего взаимодействия с академической наукой и учреждениями управления образованием с учетом развития личности будущего учителя как субъекта педагогической деятельности (рис. 1).
Теоретически можно выделить три уровня интеграционного взаимодействия: фундаментальный, стратегический и оперативный. Оперативный уро-
вень вуз обеспечивает самостоятельно в рамках плановой НИР СНО бакалавров первого и второго года обучения, опираясь на научную поддержку разработок академических структур. Акцент делается на приобретение основных знаний, формирование целевых установок на научно-исследовательскую деятельность. Стратегический уровень проявляется на региональном уровне во взаимодействии с Академией наук и министерством образования республики, в поддержке производственного сектора образовательного процесса для бакалавров 3-4 курсов. Студент включается в активный процесс производственных педагогических практик с отработкой частных элементов собственных технологий обучения. Элементы педагогических технологий студент разрабатывает в рамках курсовых исследований по государственному стандарту под руко-
Рис. 1. Структура взаимодействия в образовательном пространстве региона
водством преподавателя. Фундаментальный уровень - это выполнение значимых совместных проектов с Российской академией образования с привлечением выпускных квалификационных работ под заказ определенной темы магистрантами последнего года обучения и аспирантами. Обучаемые включаются в активный творческий процесс решения научной задачи, осваивая гносеологический аппарат исследования и навыки оформления персональных научных результатов. При сотрудничестве с органами управления образованием проекты реализуются на практике и получают поддержку, тем самым обеспечивается преемственность научных школ.
Выступая интеграционным ядром в реализации образовательного процесса, педагогический вуз под воздействием свойств инновационного диполя обучения претерпевает мощные внутренние структурно-функциональные изменения. В административно-управленческой части предполагается изменение структуры вуза от «подразделений по видам деятельности» к «видам деятельности по подразделениям». В части административно-научных структур происходит функциональный переход от закрытых «положений о подразделении», нацеленных на процесс, к открытым краткосрочным планам реализации проектов, нацеленных на результат. В плане учебных подразделений кафедральный принцип «многие к одному» плавно перетекает в тьюторный сетевой принцип «один ко многим». Если раньше несколько преподавателей обеспечивали одно направление подготовки, то теперь один преподаватель обеспечивает несколько направлений. Причем эти направления уже не привязаны к факультетам, поскольку носят характер общей подготовки. Инновационный проект становится
ведущей идеей, при этом студент включается в график его реализации в соответствии с уровнем его субъек-тно-компетентностной подготовки. Последовательное овладение студентом обобщенными способами деятельности позволяет судить о формировании его профессиональной зрелости и придавать этому процессу вид технологичности и завершенности.
Ведущую роль в организации учебного процесса играет модульный подход как основа фрактально-кластерного принципа. В Башкирском государственном педагогическом университете в экспериментальном режиме внедряется модульная, балльно-рейтинговая система, и потому мы можем утверждать, что, в соответствии со свойствами инновационного диполя обучения, модульный подход принимает классическую форму от содержания учебного материала. Фрактал собирается из модулей и привязан к дидактическим единицам. Кластер определяется совокупностью фракталов по принципу фундаментализации и профессионализации образования. О степени выполнения учебного плана свидетельствует объем дидактических единиц и уровень освоения обобщенных способов деятельности. Фракталы деятельности объединяются в междисциплинарные кластеры, которые, в логике инновационного диполя обучения, вариативны в «точках роста» будущих инновационных направлений и инвариантны в обязательной части образовательной программы по Госстандарту. Совокупность освоения кластеров по принципу инновационного диполя составляет «ресурсный пакет» выпускника. С одной стороны, это обязательный для изучения багаж знаний по дисциплинам для решения стандартных профессиональных задач, с другой -это обобщенные способы деятельности для нахождения решения в неопре-
деленных ситуациях. Такой подход диктует необходимость переноса принципов и в сектор вузовской науки и управления вузом.
Для организации управления проектной деятельностью в БГПУ сформирована система создания инновационной продукции по двум ключевым критериям: уровням интеграции и внедрения (рис. 2).
Структура проектной деятельности по данным уровням представлена в виде матрицы, включающей в себя девять ключевых сегментов: стадия рождения проекта, или «точка роста» инновации
(1.1); внедрение проекта отдельного подразделения во всем вузе (2.1); внедрение комплексного проекта в вузе
(3.1); внедрение проекта в регионе (России) в единичном, локальном варианте (1.2; 1.3); внедрение проекта по множественному, сетевому принципу в регионе (России) (2.2; 2.3); внедрение совместного комплексного проекта в регионе (России) (3.2; 3.3).
Управление инновационной проектной деятельностью отвечает принципу двойной пользы для образовательного процесса вуза и для системы образования региона и принципу развития коллектива исполнителей при переходе от новаций к серийной инновационной технологической разработке: от ВНИК к комплексным командам ученых, ме-
неджеров, экономистов и представителей органов управления образованием разных уровней. Для таких проектов и команд создана инфраструктура нового типа - учебно-научно-инновационный комплекс (УНИК). В современную инфраструктуру научно-образовательной деятельности БГПУ входят 29 лабораторий, ресурсный центр информационных образовательных технологий, издательско-полиграфический комплекс, центр трансфера инновационных проектов, сеть студенческих учебных фирм, управление научно-исследовательской инновационной деятельностью. Показателен тот факт, что БГПУ является единственным педвузом Башкортостана, взаимодействующим с академическими и научно-исследовательскими структурами региона и федерации путем создания совместных научных центров. Имеются в виду Башкирский научно-образовательный центр Уральского отделения РАО, научноучебные центры УНЦ РАН (лаборатория нанотехнологий, центр химического образования, центр физического образования, центр молекулярно-генетических исследований, аналитико-про-гностический центр по проблемам образования при Академии наук республики и другие). Интеграция вузовской и фундаментальной науки помогает формированию компетенций специали-ста-исследователя, способного генерировать собственные инновации. Такое взаимодействие взаимовыгодно, так как позволяет вузу использовать мощную материально-техническую базу, оборудование академических центров, которые, в свою очередь, получают возможность реализовывать свой педагогический потенциал и отбирать талантливую студенческую молодежь.
Организация проектной деятельности в УНИК выстраивается по наиболее оптимальным направлениям развития с учетом таких факторов, как ре-
МАТРИЦА НАУЧНО-ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
12 3
УНИВЕРСИТЕТ РЕГИОН РОССИЯ (МЕЖГОС.) УРОВНИ ВНЕДРЕНИЯ
Рис. 2
сурсное обеспечение, условия внедрения, необходимый уровень интеграции. С точки зрения интеграции можно выделить направления развития локальных, сетевых и комплексных проектов, при этом заметим, что на каждом уровне возможны различные стадии внедрения. Локальные проекты создают «точки роста» инновационных идей, сетевые проекты покрывают количественную (топологическую), а комплексные - качественную (научную) стороны развития инновационной деятельности педагогического вуза.
Развитие локальных проектов. Данное направление характерно для научно-исследовательских проектов фундаментального и прикладного характера (внутривузовские гранты, государственные научно-технические программы Академии наук республики, целевые научные программы Рособразования, гранты РФФИ, РГНФ и других фондов в области педагогики и психологии профессионального образования, микробиологии, генетики, нанотехнологий, математической физики, экологии, альгологии и пр.). Например, проект исследования электронного переключения в молекулярных наносистемах был локально поддержан университетским грантом, далее данные исследования были поддержаны грантом Академии наук РБ и РФФИ. В результате была создана мощная региональная научно-экспериментальная лабораторная база для проведения исследований по нанотехнологиям в рамках приоритетного направления развития науки РФ. Кроме того, опережающий характер развития науки позволил университету получить заключение УМО на открытие единственного в регионе направления подготовки бакалавров техники и технологии по профилю «Нанотехнология». Научно-исследовательская тема по формированию личности будущего
учителя как субъекта педагогической деятельности прошла все стадии развития от инициативной кафедральной темы до научной школы. При докторском диссертационном совете вуза по субъектному подходу защищено 17 диссертаций, данное научное направление поддерживается рядом грантов республиканского и федерального уровня, методологические положения проведенных исследований легли в основу республиканских программ развития образования.
Развитие сетевых проектов. Ведущим признаком данного направления является степень охвата образовательных и научных учреждений. Работа предусматривает создание во всех районах и городах республики базовых экспериментальных площадок, которые, являясь своеобразными научно-методическими центрами университета, обеспечивают внедрение инноваций в школах по сетевому принципу. Результатами экспериментальной деятельности являются апробация авторских методик и технологий, разработка учебников, программ повышения квалификации. Показателен также инновационный статус многих базовых школ, участников приоритетного национального проекта «Образование», и учителей-экспе-риментаторов. В перечень сетевых научно-экспериментальных тем, рекомендованных министерством образования республики и БГПУ, входят: «Дидактический дизайн», «Поликультур-ное воспитание», «Разработка информационных образовательных технологий преподавания государственных языков Республики Башкортостан».
Развитие комплексных проектов. Такие проекты предполагают высокую степень интеграции и консолидации усилий различных структур науки, образования и производства. Примером такого подхода выступает совместный с Министерством образования Респуб-
лики Башкортостан, ОАО «Башинформсвязь», Фондом развития и сохранения аудиовизуальных произведений (Санкт-Петербург), ООО «Академия кино, телевидения, информации и связи» (Москва) проект «Информационно-образовательный канал “Башкортостан”». Уникальность проекта заключается в том, что и учащиеся, и учителя имеют доступ к современному программно-методическому обеспечению, сформированному как региональная база данных по учебным дисциплинам; содержание и методики обучения позволяют выстраивать образовательный процесс нелинейно и интерактивно с поэтапным контролем знаний. Реализация образовательного проекта стимулирует производство специализированного оборудования, «электронного ранца школьника» на предприятиях республики, развитие научно-методической инфраструктуры образовательных учреждений всех типов, средств связи и высокоскоростной передачи данных.
Еще одним примером комплексного проекта является создание Республиканского центра содействия развитию исламского образования (совместно с Министерством образования и науки РФ, ЦДУМ России, Российским исламским университетом). Центром выполняется федеральный заказ на разработку учебно-методических комплексов, осуществляется целевая подготовка юристов с углубленным изучением истории и культуры ислама. Примером международного комплексного проекта является выполняемая по линии Тетри8 (Еи) научно-образовательная программа
«Экология человека», соисполнителями которой являются БГПУ, Университет Вольфсбурга, Калининградский государственный технический университет.
Прогнозирование, экспертиза, контроль образовательных проектов осуществляются квалифицированными специалистами профильных координационных советов, Ассоциацией «Башкирский государственный педагогический университетский комплекс». Комплекс в рамках профильного образовательного кластера объединяет разноуровневые образовательные учреждения: педагогические колледжи и профильные вузы и их экспериментальные площадки. Головной организацией выступает педагогический университет. Кроме вышеперечисленных функций ассоциация аккумулирует ресурсы, координирует проблематику проектов, формирует условия для их реализации через деятельность специальной структуры при Академии наук республики - Аналитико-прогно-стического центра развития образования Башкортостана. Лидирующая роль вуза в инновационном обеспечении системы образования региона становится предметом критического осмысления на собрании членов ассоциации с участием представителей Академии наук республики, органов управления образованием, администраций районов и городов Башкортостана.
Выстроенная таким образом система организационно-педагогического взаимодействия органов управления образованием, учреждений РАО и педагогических вузов представляется наиболее оптимальной.
