CC BY
62
ЭВОЛЮЦИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОШИБКЕ В ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ
Н.Н. Кондакова, Р.П. Мильруд
Kondakova N.N., Millrood R.P. The evolution of the notions of mistakes in learner speech in a foreign language. The article looks at the phenomenon of mistake from a historical angle, discusses its specific treatment by adherents of different approaches to language teaching and synthesises their achievements so as to form a complete conception of mistakes in learner speech in a foreign language.
Понимание феномена ошибки, отношение к ней исследователей и учителей менялось в зависимости от господствовавшей в методике научной парадигмы и, соответственно, исследовательского подхода к изучению особенностей овладения иностранным языком. В этой статье мы рассмотрим динамику представлений об ошибке в рамках подходов, оказывавших влияние на преподавание иностранных языков с начала XX века и по сегодняшний день - бихевиоризма, мен-тализма, когнитивизма, коммуникативного и дискурсивного подходов.
Сторонники концепции бихевиоризма полагали, что для того, чтобы овладеть иностранным языком, необходимо сформировать навыки осуществления речевой деятельности на этом языке, причем навык понимался как стабильная связь между неким стимулом и соответствующей реакцией, устанавливающаяся на основе многократного повторения. Навыки, сформировавшиеся на базе родного языка, которые непременно имеются у учащегося к моменту начала изучения иностранного, нередко оказывают негативное воздействие на процесс и результаты обучения, что обусловлено существованием структурно-типологических различий между языками. В рамках теории бихевиоризма вредное влияние родного языка считается основной причиной возникновения ошибок в иноязычной речи учащихся, а потому учащиеся должны преодолеть навыки родного языка, исключить интерференцию этих навыков при говорении на изучаемом языке, чтобы добиться безошибочного владения иностранным языком.
Изучая только связи между стимулами и соответствующими реакциями, сторонники теории бихевиоризма не занимаются исследованием того, каким образом возникают эти
реакции [1]. В сущности бихевиористы ограничиваются поверхностным анализом формального соответствия «стимул-реакция». Современные исследователи отмечают узость и недальновидность такого подхода. Свидетельством ограниченности представлений бихевиористов о критериях правильности \ ошибочности высказывания может служить анализ следующего диалога:
Mr Orton: Good morning, madam.
Customer: Good morning, Mr Orton.
Mr Orton: What can I do for you?
Customer: May I have ...pounds of..., please? Mr Orton: Here you are.
С позиций бихевиористской концепции правильность высказываний, составляющих диалог, не вызывает сомнений: все высказывания оформлены в соответствии с грамматическими правилами английского языка, лексическое наполнение предложений соответствует тематике совершения покупки. Однако обращение к продавцу по имени подразумевает разговор в маленьком магазинчике, куда покупатель заходит почти каждый день. В этом контексте формальное обращение ‘Madam’, а также официальное клише ‘May I have...’ представляются неуместными и не позволяют оценить содержащие их высказывания как правильные [2].
Сосредоточение внимания на лексикограмматической стороне речи в сочетании с пренебрежением такими факторами, как ситуативный контекст порождения высказывания, выбор регистра в зависимости от аудитории, логика построения дискурса определяют выбор критерия ошибочности высказывания. Несоответствие формы реакции форме стимула служит признаком ошибочности высказывания, в то время как несоответствие содержания высказывания условиям успешного осуществления коммуникации (логич-
ность, ясность, связность и так далее) не является сигналом его ошибочности, то есть ошибка, как ее видит бихевиорист, это ошибка формы.
С позиций бихевиоризма, ошибка, возникающая в иноязычной речи учащегося, рассматривается как свидетельство недостаточной сформированности навыка, обусловленной недоработкой учителя или учащегося. Ошибка служит знаком срыва в учебном процессе, а следовательно, подлежит немедленному и безжалостному искоренению. Таким образом, в период доминирования бихевиоризма отношение к ошибке было исключительно негативным.
Критика и переосмысление идей бихевиоризма породили новую парадигму научного знания, связанную, прежде всего, с именем Н. Хомского - менталистский подход.
В эпоху хомскианской революции исследователи отошли от жесткой инвариантной формулы «стимул-реакция», обратившись к идее правила как регулирующего начала мышления и осуществления речевой деятельности.
Менталисты трактуют овладение иностранным языком как активный творческий процесс, во многом сходный с овладением родным языком. Положение о принципиальном сходстве процессов овладения родным и иностранным языками способствовало возникновению представления об изучении иностранного языка как постепенном продвижении учащегося по некоему континууму. На этом пути учащийся выдвигает гипотезы относительно норм и правил изучаемого языка, проверяет свои предположения, делает выводы, постепенно приближаясь к желаемой цели - овладению языком. С точки зрения менталистов, именно лингвистическая некомпетентность учащегося, формирование ошибочных гипотез об изучаемом языке становятся основным источником ошибок в речи учащегося. Ошибка в речи учащегося считается не признаком нерадивости, а сигналом о том, что он учится, пытается выявить и усвоить особенности изучаемого языка.
Серьезным шагом вперед было выдвижение Н. Хомским идеи о бесперспективности изучения языка в отрыве от порождающей грамматики. Определение порождающей грамматики как процедуры, направляе-
мой ограниченным набором правил, повлекло за собой переосмысление представлений об учении. В отличие от бихевиористов, трактовавших процесс учения как формирование привычек, менталисты рассматривают его как овладение правилами, позволяющими безошибочно говорить на иностранном языке. Если учащийся не может объяснить, в соответствии с какими правилами изучаемого языка он построил то или иное высказывание, либо руководствуется ошибочными гипотезами о правилах иностранного языка, высказывание признается ошибочным даже в случае его правильной лексико-грамматической оформленности.
Неумение объяснить использование правил при построении высказывания, с точки зрения менталистов, свидетельствует о том, что данное высказывание является не результатом творческой языковой активности, а пассивным воспроизведением некогда услышанного / прочитанного и отложившегося в памяти учащегося языкового материала. Неспособность проанализировать этот языковой материал и вычленить его существенные формальные и содержательные признаки может спровоцировать возникновение ошибок в речи учащегося.
Рассмотрим такой пример:
I have seen him this morning. - Я видел его сегодня утром.
Учащийся, услышав или прочитав где-либо данную фразу, может использовать ее в своей иноязычной речи как готовый фрагмент коммуникации, не задаваясь вопросом о том, по каким правилам она была построена. Уверенность в грамотной оформленности высказывания проистекает из авторитета его источника. Тем не менее, неумение проанализировать и объяснить использование правил при построении высказывания, употребление конструкции без четкого понимания правил, лежащих в ее основе, делает весьма вероятным возникновение ошибки в речи учащегося.
Так, анализ высказывания ‘I have seen him this morning’ с опорой на знание правил английской грамматики показывает, что настоящее перфектное время использовано здесь для «выражения действия, которое завершилось, но тот период, в которое оно происходило, еще продолжается» [3]. Следовательно, оценка высказывания как правиль-
ного или неправильного зависит от того, когда оно используется в процессе коммуникации: сказанная утром, эта фраза вполне корректна, так как период, в который произошло действие, еще продолжается; произнесенное днем или вечером, высказывание становится ошибочным, противоречит грамматическим правилам употребления настоящего совершенного времени. Именно незнание правил изучаемого языка порождает ошибку в речи учащегося.
Итак, согласно теории ментализма, ошибки в иноязычной речи учащегося обусловлены незнанием или неверным применением того или иного правила; любая ошибка -это, прежде всего, ошибка правила. Мента-листы видят в ошибке неотъемлемую часть учебного процесса и формирования лингвистической компетенции. Ошибка получает статус источника информации об особенностях овладения иностранным языком. Резко негативное отношение к ошибке, характерное для бихевиористской традиции, несколько смягчается.
Развитие когнитивной лингвистики и когнитивной психологии с их смещением акцентов в сторону личностной и социальной обусловленности изучаемых процессов и явлений заставило методистов вновь пересмотреть свои представления о природе и механизмах возникновения ошибки в речи учащихся.
В отличие от бихевиористских и мента-листских представлений, в когнитивной теории обучения иностранному языку развитие мышления рассматривается как непременная составляющая процесса изучения языка. Когнитивисты подчеркивают осмысленность процесса изучения иностранного языка, трактуя учение как мысленное соотнесение нового материала с уже существующей в сознании учащегося концептуальной системой. Соотнесение материала изучаемого языка с устойчивыми элементами концеп-тосферы индивида свидетельствует об осмысленности этого материала [4]. Неправильное осмысление явлений иностранного языка приводит к ошибочной категоризации и, как следствие, к ошибке в иноязычной речи.
Ошибочное осмысление явлений изучаемого языка может иметь место на любом лингвистическом уровне: будь то неверное понимание особенностей использования того
или иного грамматического феномена, либо специфика лексико-семантического характера. Ярким примером здесь могут служить многочисленные типичные ошибки учащихся в употреблении лексических единиц, известных как «ложные друзья переводчика».
Сходство языковой формы некоторых лексических единиц в разных языках провоцирует механический перенос значения и коллокаций слова родного языка на соответствующее иноязычное слово. Такой перенос нередко не является правомерным, поскольку каждый народ обладает собственной системой предметных значений, когнитивных схем. Человеческое сознание неизбежно становится этнически обусловленным, что находит эксплицитное выражение в языке. Другими словами, образ слова и объем его значения может существенно отличаться от семантики его иноязычного двойника (ср. рус. интеллигентный / англ. intelligent «умный, смышленый»; рус. канистра / англ. canister «небольшая жестяная коробка для чая, кофе и так далее»; рус. фабрика / англ. fabric «ткань, структура» и тому подобное).
Очевидно, что неверное осмысление лексики иностранного языка не позволит учащемуся безошибочно построить высказывание и нарушит структуру передачи смысла, вызвав тем самым коммуникативное затруднение или даже неудачу.
С.Г. Тер-Минасова говорит о теснейшей взаимосвязи языка и мышления, подчеркивая, что между реальным предметом и словом стоит понятие, обусловленное видением мира носителей данного языка. Ученый приводит забавный пример национальной обусловленности понятий, демонстрируя, как расхождения в мировидении людей, говорящих на разных языках, могут привести к ошибке и недопониманию: «При случае можно шокировать аудиторию утверждением, что люди, говорящие по-английски, не моют голову. Они - странные люди! - моют волосы, потому что эквивалентом русского словосочетания мыть голову оказывается английское to wash one’s hair. ... Что же касается выражения to wash one’s head, то оно употребляется в переносном смысле, близко к русскому, тоже переносному, намылить шею» [5]. Как видим, путь от предмета к слову у разных народов оказывается не всегда
одинаков, так как обусловлен различиями в мировидении и миропонимании людей.
Независимость языковой способности от других когнитивных систем, провозглашенная в генеративизме Хомского, подверглась в когнитивизме резкой критике. И действительно, нельзя отрицать, что «любое высказывание помимо своей языковой формы имеет признаки <...> принадлежности к познавательной сфере говорящего человека. В связи с принадлежностью к познавательным процессам и зависимостью от них нормальное высказывание обычно представляет собой понятное сообщение <...>, включает характерные речевые ошибки (errors). При этом любая <...> часть высказывания <...> всегда отражает ход мысли говорящего» [6].
Таким образом, ошибка в иноязычной речи, с точки зрения когнитивистов, - это ошибка смысла; анализ ошибки дает информацию о ходе речемыслительного процесса и стратегиях, используемых обучаемыми.
Существенно, что при таком подходе в поле зрения ученых и преподавателей попадают те аспекты языковой правильности, которые ранее оставались в тени. Критерием ошибочности для когнитивистов выступает нарушение структуры передачи смысла, то есть любое отклонение от нормы изучаемого языка, которое влечет за собой искажение смысла высказывания, как на формальном (лексико-грамматическая оформленность),
так и на содержательном уровне (логичность, связность, информативность и так далее).
Следует заметить, что отношение когни-тивистов к ошибке нейтральное при условии, что ошибка не искажает смысла высказывания.
Идея овладения иностранным языком как средством общения, сформировавшаяся в 1970-х годах, послужила стимулом к зарождению коммуникативного подхода.
Общение как передача информации, обмен знаниями подразумевает речевое взаимодействие и взаимовлияние, однако далеко не всегда общение оказывается эффективным. Если высказывание коммуниканта не обеспечивает передачи информации, понимания и влияния на собеседника, то в рамках коммуникативного подхода оно признается ошибочным.
Основным источником ошибок считается несформированность коммуникативной компетенции у учащегося. Компоненты ком-
муникативной компетенции (социолингвистический, социокультурный и так далее) служат указанием на то, что в условиях реальной коммуникации знания лексики и грамматики оказывается недостаточно для успешного речевого взаимодействия. Формально грамотно оформленное высказывание считается содержащим ошибку, если оно не обеспечивает взаимовлияния и взаимодействия участников коммуникации.
Дж. Эдж отмечает, что самыми грубыми и серьезными следует считать те ошибки, которые ведут к нарушению взаимопонимания коммуникантов. Причем чаще всего эти ошибки не имеют никакого отношения к грамматике. Согласно данным исследователя, люди терпимо относятся к грамматическим ошибкам в речи иностранцев, отлично понимая трудность задачи овладения неродным языком. Иногда забавные языковые ошибки даже вызывают симпатию к собе-седнику-иностранцу. Напротив, недочеты социокультурного характера могут вызвать неприязнь к собеседнику и нарушить процесс речевого взаимодействия вплоть до отказа от коммуникации [7].
В частности, подробный рассказ о домашних проблемах в ответ на вежливое приветствие ‘How do you do?’ - «Как поживаете?», излишняя эмоциональность или категоричность в высказываниях, привычка постоянно прикасаться к собеседнику или его одежде во время разговора неприятно удивят и отпугнут даже самого дружелюбного и приветливого жителя Британских островов.
Нельзя не согласиться с Дж. Эджом в том, что носители любой культуры склонны считать принятые в их среде нормы поведения и общения естественными (‘natural’) и потому воспринимают нарушение этих норм как осознанное и намеренное, то есть как сигнал о невоспитанности или агрессивности собеседника. Возникающее отчуждение безусловно препятствует взаимопониманию и взаимодействию собеседников. Негативное отношение к собеседнику, возникшее вследствие допущенной социокультурной ошибки, с высокой степенью вероятности проецируется на высказываемые им идеи и предложения, резко снижая успешность и эффективность коммуникации.
Соответственно, отношение к ошибке в рамках коммуникативного подхода опреде-
ляется представлениями об овладении языком как средством общения: если ошибка не препятствует взаимодействию коммуникантов, то ей не придается большого значения. Ошибка рассматривается как источник информации о степени сформированности коммуникативной компетенции.
Итак, для сторонников коммуникативного подхода к преподаванию иностранных языков ошибка учащегося - это, прежде всего, ошибка взаимодействия.
Тенденция учета прагматических факторов речевого взаимодействия получила дальнейшее развитие в рамках приоритетного на сегодняшний день дискурсивного подхода к преподаванию иностранных языков. Содержание дискурса как речевого произведения определяется сочетанием лингвистических и экстралингвистических факторов, причем в числе последних принято выделять ситуативные, социальные, психологические и прагматические факторы. Одним из важнейших компонентов в структуре становится прагматическая цель общения. Прагматическая направленность общения на достижение коммуникативной цели определяет выбор критерия ошибочности высказывания: высказывание считается ошибочным, если оно не соответствует коммуникативному намерению говорящего, не обеспечивает достижения коммуникативной цели. Другими словами, критерием ошибочности в данном подходе становится неспособность обеспечить достижение поставленной коммуникативной цели, а ошибка в иноязычной речи характеризуется как ошибка целедостижения.
Достижение прагматической цели общения требует выбора языковых средств в соответствии с требованиями построения дискурса: учетом социокультурного контекста взаимодействия и принадлежности к определенному типу дискурса, корректностью логико-смыслового оформления высказывания (когезия, когерентность, завершенность), четкой композиционной оформленностью. По мнению исследователей, «Владение законами построения дискурсов, а также типами дискурсов представляет собой важнейшую составляющую нашей способности к общению» [8]. Некомпетентность учащегося в сфере законов построения дискурса порождает ошибки и препятствует достижению коммуникативной цели.
Так, в рамках дискурсивного подхода одной из грубейших ошибок учащихся в иноязычной речи считается такое нарушение логико-смысловой структуры высказывания, как отсутствие центральной идеи. Ограниченная осведомленность учащегося в вопросах построения дискурса, обладающего структурной, смысловой и коммуникативной целостностью, не позволяет достичь успеха в коммуникации. Рассмотрим в качестве примера следующее мини-сочинение учащегося:
Resist Violence with Good: Myth or Reality?
Violence is always bad. It is a rude violation of the human rights. If violence is resisted with good, then violent people will never get their lesson and will get off light. Nothing can justify violence. There is a good saying, ‘An eye for an eye. ’ Certainly people must try to find peaceful solutions and to sit at a negotiation table but the strongest party will use their position of force. Evil must be punished. A suspect is guilty in most cases. ‘There is no smoke without fire’ [9].
Автор сочинения лексически и грамматически грамотно оформил свою письменную работу, тем не менее существенные недостатки в структуре данного письменного дискурса не позволяют дать ему высокую оценку. Так, учащийся резко переходит от одной идеи к другой, не выстраивая между ними логической связи («Зло должно быть наказано. В большинстве случаев обвиняемый виновен»). Автор сочинения прибегает к поспешным обобщениям, основанным не на фактах, а на эмоциях («В большинстве случаев обвиняемый виновен. Нет дыма без огня»). Учащийся не в состоянии логически объяснить свое отношение к рассматриваемой проблеме, предлагая лишь необоснованные утверждения вместо последовательной цепочки аргументов («Если противостоять жестокости добротой, то жестокие люди никогда не будут наказаны, и все будет сходить им с рук»).
Очевидно, что, несмотря на поверхностную правильность письменной работы, учащемуся не удалось справиться с главной задачей, а именно четко и убедительно выразить свою точку зрения по предложенному вопросу. Ошибки, связанные с построением целостного в логическом, смысловом, коммуникативном аспектах дискурса, не позво-
ляют учащемуся достичь коммуникативной цели.
Избежать ошибок позволяют знания о типах дискурса и управлении дискурсом, изучение стратегий общения, то есть все то, что составляет содержание дискурсивной компетенции. Напротив, несформирован-ность дискурсивной компетенции выступает основным источником ошибок в речи учащихся. В рамках дискурсивного подхода отношение к ошибке нейтральное при условии, что ошибка не препятствует достижению коммуникативной цели.
Сопоставительный анализ представлений об ошибке с позиций рассмотренных
исследовательских подходов представлен в таблице 1.
Итак, каждый научно-исследовательский подход вносит свой вклад в описание и объяснение феномена ошибки в иноязычной речи. Трактовка природы ошибки как ошибки формы, правила, смысла, взаимодействия, целедостижения раскрывает различные аспекты этого явления.
Синтез достижений представителей различных научно-исследовательских направлений позволяет составить наиболее полную картину феномена ошибки в иноязычной речи учащихся.
Таблица 1
ФЕНОМЕН ЯЗЫКОВОЙ ОШИБКИ С ПОЗИЦИЙ НЕКОТОРЫХ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ ПОДХОДОВ
Исследова- тельский подход Основной источник ошибки Критерий ошибочности Природа ошибки Роль ошибки в учебном процессе Отношение к ошибке
Бихевиорист- ский интерференция родного языка несоответствие формы реакции форме стимула ошибка формы помеха на пути к овладению иностранным языком, свидетельство о недостаточной сформированности навыка сугубо отрицательное
Менталист- ский лингвистическая некомпетентность, формирование ошибочных гипотез об изучаемом языке неверное понимание и использование правил построения высказывания на иностранном языке ошибка правила источник информации об особенностях овладения иностранным языком нейтральное; ошибка - неотъемлемая часть учебного процесса
Когнитив- ный ошибочная категоризация явлений изучаемого языка нарушение структуры передачи смысла ошибка смысла источник информации о ходе речемыслительного процесса, стратегиях обучаемых нейтральное при условии, что ошибка не искажает смысла высказывания
Коммуника- тивный несформирован-ность коммуникативной компетенции отсутствие обмена информацией, взаимовлияния в процессе взаимодействия ошибка взаимодействия источник информации о степени сформированности коммуникативной компетенции нейтральное при условии, что ошибка не препятствует взаимодействию коммуникантов
Дискурсив- ный несформирован-ность дискурсивной компетенции недостижение коммуникативной цели ошибка целе-достижения источник информации о степени сформированности дискурсивной компетенции нейтральное при условии, что ошибка не препятствует достижению коммуникативной цели
2. МШгооё Я. // Методология исследования:
1. Фам Мин Хак. Поведение и деятельность. М., дискурс в °бучении ин°сгранному языку.
2003. С. 80-81. Тамбов, 2002. С. 28.
3. Гузеева К.А. Справочник по грамматике английского языка. СПб., 1998. С. 103.
4. Поляков О.Г. Концепция профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе: дис. ... д-ра пед. наук. Тамбов, 2004. С. 55.
5. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000. С. 53.
6. Мильруд Р.П. // Иностр. языки в школе. 2002. № 2. С. 16-17.
7. Edge J. Mistakes and Correction. Harlow, 1997. P. 3-4.
8. Кучеренко О. И. Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения: французский язык: дис. ... канд. пед. наук. М., 2000. С. 24.
9. Millrood R. Modular Course in English Teaching Methodology. Tambov, 2001. P. 170.
Поступила в редакцию 3.03.2005 г.
