CC BY
160
Многие предметы в образовательной системе способствуют приобретению знаний учащимися, овладению процессом «думанья», обучают различным ролям, но это «лежащее знание», если у ребёнка не сформирована способность быть субъектом деятельности. И только когда появляются смыслы, человек начинает применять знания, в том числе и владеть собственными интеллектуальными способностями.
Литература
1. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности [Электронный ресурс] URL: http://www.lib100.com/book/psihologiya_smisla/ (дата обращения 12.04.2014)
2. Михеева И.Н. Амбивалентность личности: Морально-психологический аспект. - М.: Наука, 1991. - С. 23
3. Ениколопов С.Н., Кузнецова Ю.М., Чудова Н.В. Ценностный аспект агрессивности в юношеском возрасте, Форум по агрессологии 2012 г., Удм.ун-т, - Ижевск, 2012, - С. 4
4. Жилавская И.В. О современной концепции медиаинформационной грамотности и медиаобразования. [Электронный ресурс]. URL: http://mic.org.ru/pr-ob/38-3-mediaobrazovanie (дата обращения 10.09.2014)
5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. [Электронный ресурс]. URL: http://lib.ru/PSIHO/LEONTIEV/dsl.txt (дата обращения 21.12.2013)
6. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. - М.: 1972. - 290 с., стр 14
7. Сидорова, В.В. Культура образа. Кросс-культурный анализ образа сознания. - Х.: Гуманитарный центр, 2012. - 220с., C.85
8. Новлянская З.Н. Методики исследования и проблемы диагностики художественно-творческого развития детей, под ред. А.А.Мелик-Пашаева. - Дубна: Феникс+, 2009. - 272с., ил., стр.113
9. Чудова Н.В.Особенности образа «Я» жителя интернета//Психологический журнал. - 2009. - №1. - С. 34
References
1. Leontiev D.A. Psychology of meaning: the nature, structure and dynamics of the sense of reality [Jelektronnyj resurs] URL: (data obrashhenija 12.04.2014)
2. Mikheev IN The ambivalence of the individual: The moral and psychological aspect. - M.: Nauka, 1991. - P. 23
3. Yenikolopov SN Kuznetsov YM, Chudova NV Value aspect of aggression in adolescence, Udm.un-T - Izhevsk, 2012 - P. 4
4. Zhilavskaya Irina V. The modern concept of media-informational literacy and mediaeducation [Jelektronnyj resurs] URL: (data obrashhenija 10.09.2014)
5. Leontiev A.N. Activities. Consciousness. Personality. [Jelektronnyj resurs] URL: (data obrashhenija 21.12.2013)
6. Leontiev, A.N. Problems of development psihiki. M.: 1972. - 290 p., P 14
7. Sidorova, V.V. Culture image. Cross-cultural analysis of the image consciousness. - H: Center for the Humanities, 2012. - 220 p.,
P.85
8. Novlyanskaya Z.N. Research methods and problems of diagnosis of artistic and creative development of children, ed. A.A.Melik-Pashaeva. - Dubna: Phoenix +, 2009. - 272 p. P.113
9. Chudova N.V. Peculiarities of image of "I" resident of the Internet // Psychological Journal. - 2009. - №1. - P. 34
Горчакова Е.И.
Аспирант 2-го года обучения Пятигорский государственный Лингвистический Университет ТЕСТИРОВАНИЕ В АНГЛИЙСКИХ ШКОЛАХ В КОНТЕКСТЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация
В статье рассмотрена проблема тестирования в английских современных школах в контексте личностно ориентированного обучения, изменение роли тестирования в процессе реформ, изменение роли и места учебного тестирования в образовательном процессе.
Ключевые слова: тестирование, реформы, личностно ориентированное обучение.
Gorchakova E.I.
Post-graduate student of the 2nd year of training Pyatigorsk State Linguistic University TESTING IN ENGLISH SCHOOLS IN THE CONTEXT OF STUDENT-CENTERED EDUCATION
Abstract
In the article considered the problem of testing in British schools today in the context ofpersonality-oriented learning, the changing role of testing in the reform process, changing the role and place of educational testing in the educational process.
Keywords: testing, reform, student-oriented teaching.
В английской образовательной системе личностно ориентированное обучение реализуется за счет пpедоставления учащимся широкого выбора образовательных учреждений, удовлетворяющих pазнообразные потребности учащихся, модеpнизации содеpжания образования, его пополнении и углублении в соответствии с ише^ами, способностями и пpофессиональными намерениями разных учащихся, а также путем использования тpадиционных и инновационных фоpм и методов обучения.
Совpеменная школьная система Англии возникла на базе pеформ 1960 -1980-х гг. В pезультате таких реформ были укреплены основы обязательного бесплатного начального образования, сохpанена система частного образования; осталась ^шилетая состоятельных слоев oбщества на полноценное общее образование, выражавшаяся в функциoнировании разных тишв средних школ.
Шд влиянием реформ изменились роль и место тестирования в образовании. Тесты все бoльше рассматриваются многими педагогами как средство получения информации, необходимой для внесения инноваций в учебно-воспитательный процесс и создания благоприятных условий для развития учащихся. Важнейшей гуманистической инициативой, которая распространилась в сфере тестирования, стало выявленж потенциальных источников затруднений учащихся для оказания им помощи в овладении учебными компетенциями и реализации личностно-ориентированного подхода в образовании. Исследователи в первую очередь обращают внимание на выявление препятствий на пути к достижению обучающимися познавательной цели, выявляемые в ходе тестирования [1].
Министерством образования Великобритании с гуманистических шзиций были критически осмыслены тестовые задания, поскольку личностно-ориентированные задания предпoлагают оценку не только уровня развития умственных способностей школьников или уровня владeния ими учебным материалом, но и способности к познавательной деятельности, включая вообpажение, логическую организацию мышления, общий кругозор учащихся. Необходимость учета индивидуальных различий явилась дополнительной трудностью при оценке результатов тестирования, в связи с тем, что такой подход нарушал «чистоту» ^оцесса педагогического измерения с использованием тестов и переводил прoблему тестирования в гуманистический план, в область оценки общего уровня развития личности.
С начала XXI века учебное тестирование все больше начало выполнять диагностическую функцию, что послужило толчком для создания возможностей обучения шгальников со сниженным уровнем способностей по облегченной программе, и стимулировало поиск новых способов личностно-ориентированного подхода в обучении с применением тестов.
12
Все более очевидным и настойчивым со стороны английской педагогической общественности стало выражение требования преодолеть эффект обратного влияния тестирования на учебные занятия и при составлении учебных программ преследовать широкие учебно-воспитательные цели, решая образовательные задачи всестороннего развития личности [2].
Осознание обучающимся своих способностей в обстоятельствах тестирования и имеющихся возможностей для их дальнейшего развития, является важным аспектом гуманистической теории тестирования. Резyльтаты тестирования стали значительно больше влиять на индивидуальный рейтинг ученика, самоoпределение учащегося по шкале академической yспешности и взаимоотношения в группе, что отражает существующее противоречие между пpактикой стандартизированных измерений в педагогике и гуманистическим подходом к организации тестирования.
Важным условием наиболее полного раскрытия познавательных возможностей учащихся стало создание в образовательных учреждениях комфортной атмосферы для испытуемых: доброжелательного отношения экзамeнаторов к испытуемым при строгом соблюдении инструкций, дополнительного ознакомления с форматом тестового материала.
Таким обpазом, изменение роли и места учебного тестирования в образовательном процессе направлено на реализацию идеи центрования образования, так как позволяет выявлялять источники познавательных затруднений учащихся, осуществлять педагогическое прогнозирование успеха, критическое переосмысление «обратного влияния» тестирования на учебновоспитательный процесс, а также предъявлять особые профессиональные требования к поведению экзаменаторов.
Для реализации идей личностно-ориентированного подхода в конце XX века при Департаменте образования и науки Великобритании был создан Совет по школьным экзаменам и оценке. Крoме того, на государственном уровне существует специальное учреждение по оценке успеваемости учащихся, пять региональных комитетов, разрабатывающих экзаменационные работы для неполных и полных средних школ, т.к. выпускные экзамены в Великобритании входят в компетенцию внешних организаций - экзаменационных комитетов. С 1987 г. специальная группа по оценке и тестирoванию занимается разработкой рекомендаций по реформе содержания образования и проверке знаний. Рабочая группа педагогов во главе с профессором П. Блэком подготовила и представила правительству доклад, в котором дан анализ современного положения дел в области оценки обучаемости школьников, сформулировала задачи и принципы проверки знаний учащихся. Этот документ лег в основу проектов учебных программ по основным дисциплинам [3:135].
Главное предложение группы относительно содержания школьного образования заключается в разделении его на 10 уровней для учащихся в возрасте от 7 до 16 лет. Тестирование проводится в 7, 11, 14, 16 лет, продвижение на один уровень происходит через каждые два года. До 7 лет тестирование и формальная оценка успеваемости не проводятся. В результате, учащиеся одного возраста (класса) могут находиться на разных уровнях усвоения программы, и каждый ребенок движется вперед своим темпом.
Большинство 7 — летних детей должны находиться на 2-м, часть из них — на 1-м или 3-м уровнях. В 11-летнем возрасте в среднем должен быть достигнут 4-й уровень, но возможен 5-й или 3-й. Для 14 лет предполагается 5 - 6-й, но допускается 4-й или 7й уровни. Если учащийся в этом возрасте достиг 6-го уровня, то он может готовиться к сдаче выпускных экзаменов в 16 лет, 16 -летний возраст охватывает шесть уровней (от 4-го до 9-го). Уровни с 7-го по 10-й соответствуют высшим оценкам на выпускных экзаменах, 10-го могут достичь только самые способные ученики [3: 136]. Содержание образования по 10 уровням разрабатывалось для каждого предмета. Результаты оценки знаний отдельных учащихся, как подчеркивается в докладе, должны быть конфиденциальными и сообщаться только ученикам и их родителям. Данные тестирования по школе публикуются в ежегодном отчете школы.
Решение о проведении национального тестирования вызвало озабоченность педагогической общественности. Большие сомнения высказывались относительно того, стоит ли начинать тестирование в столь раннем возрасте, поскольку это может повлечь за собой разделение детей на сильных и слабых в тот период, когда они только начинают привыкать к формальному учебному процессу. Группа, возглавляемая профессором Блэком, предложила проводить на начальном этапе неформальную проверку знаний. Тесты должны базироваться на знакомом учащимся материале, их объем не должен превышать трех заданий, ориентированных главным образом на проверку навыков грамотности и счета. Предполагается, что подобная оценка успеваемости учащихся будет носить в основном диагностический характер, ее результаты не следует заносить в дневник и характеристику или публиковать в отчете школы, а лишь использовать в качестве ориентиров в дальнейшей работе по обучению и развитию личности школьников [3:13 6].
При переходе 11-летних учащихся из начальной школы в среднюю руководство учебного заведения должно получить результаты тестов в конфиденциальном порядке. В 14 лет подростки начинают изучать предметы по выбору, и оценка знаний в этом возрасте также считается весьма своевременной. Окончание обязательной неполной средней школы в 16 лет накладывает на тестирование особые требования. Большинство учащихся (около 60%) в этот период сдают выпускные экзамены по нескольким предметам.
Проверка знаний учащихся начальных классов осложняется тем, что в отличие от средней школы, где в основном осуществляется предметное обучение, на начальной ступени, как правило, действуют комплексные программы. В связи с этим в докладе профессора Блэка рекомендуются два возможных подхода: 1) оценивать только предметы ядра, но это может ограничить охват содержания начального образования; 2) оценивать в основном такие компоненты учебных программ, которые присутствуют в разных предметах и дают возможность оценить междисциплинарные знания и навыки [3: 136].
Важно подчеркнуть, что экзамены, которые учащиеся сдают по окончании неполной и полной средней школы, и новые тесты носят дифференцированный характер. Это означает, что учителя делят учеников в зависимости от успеваемости по тому или иному предмету на группы и предлагают задания, различающиеся по объему, глубине и степени сложности. Сторонники такого подхода считают большим его преимуществом тот факт, что дети не получают стрессов от несданного экзамена. Однако очевидно, что некоторые из них лишаются при этом возможности попробовать свои силы в более сложном задании.
Необходимость введения тестовой процедуры в английской начальной школе была продиктована внедрением "Национального учебного плана", потребностью педагогов отслеживать успехи детей и следовательно делать выводы об эффективности учебной программы и о ходе учебного процесса в целом. Стало возможным оценить уровень развития учащихся на конкретном этапе его становления его личности . Личностно-ориентированный подход к обучению в этом контексте выражается в фиксации и возможности повышения качества знаний, умений и навыков каждого учащегося, а также в содействии реализации учебной программы, исходя из способностей и интересов учащихся.
Однако, практика показывает, что во многом диагностическая процедура, применяемая в школах современной Англии, явилась данью исконно английским прагматическим традициям в педагогике. Тестирование школьников в раннем возрасте ведет к снижению их самооценки и не дает четкого представления об эффективности действующих программ, которые носят комплексный характер.
Литература
1. Backman L. Fundimental Consideratюns in Language Testing. - Oxford, 2008.-243 р.
2. Heaton J.B. Classroom testing. - London: Longman, 2010. - 340 р.
3. Воскресенская Н.М. Реформа школьного образования вВеликобритании // Советская педагогика. - 2002.-№8. - С. 134-140.
References
1. Backman L. Fundimental Considerations in Language Testing. - Oxford, 2008.-243 р.
13
2. Heaton J.B. Classroom testing. - London: Longman, 2010. - 340 p.
3. Voskresenskaja N.M. Reforma shkol'nogo obrazovanija vVelikobritanii // Sovetskaja pedagogika. - 2002.-№8. - S. 134-140.
Даужанова В.Р.
Учитель истории, Назарбаев интеллектуальная школа химико-биологического направления города Караганда. ВЛИЯНИЕ КОЛЛАБОРАТИВНОЙ СРЕДЫ НА РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ УРОКА.
Аннотация
В статье рассмотрено особенности преподавания предмета с использованием элементов коллаборативной среды и активными методами обучения. Рассмотрены причины не применения данного подхода на уроках, а также плюсы такого преподавания. В результате даны краткие рекомендации для применения коллаборативной среды в образовательном процессе. Ключевые слова: коллаборативная среда, активное преподавание, мотивация.
Dauzhanova V.R.
History teacher, Nazarbayev Intellectual Schools chemical biological direction of Karaganda EFFECT OF ENVIRONMENT ON PERFORMANCE COLLABORATIVE LESSON.
Abstract
The article considers the peculiarities of teaching the subject using the elements of a collaborative environment and active learning methods. The reasons do not apply this approach in the classroom, as well as advantages of this teaching. The result gives a brief recommendations for use collaborative environment in the educational process.
Keywords: collaborative environment of active teaching, motivation.
«Коллаборативное обучение - образовательный подход к преподаванию и обучению, предполагающий совместную работу групп учителей или учащихся при решении проблемы, выполнении задания или создании продукта. В основе коллаборативного обучения лежит идея о том, что обучение - это социальная, по своему характеру, деятельность, в которой участники общаются друг с другом, и процесс обучения осуществляется посредством общения»1.
Каждый ребенок, приходя на урок, несет с собой какие то, собственные проблемы: семейные, некачественно выученный урок, цели обучения которые он не достиг. Вместе с негативными эмоциями ученик приходит и с эмоциональным всплеском: прошедший на «супер» урок, удавшийся опыт по химии, классно решенная задача по физике... И для того чтобы переключится на другой урок ему необходимо время. Зачастую это «время» учитель не предоставляет ученику. В результате, в лучшем случае, такой ученик выпадет в начале урока, возможно и с половины урока, но в худшем случае из всего урока. Для создания доброжелательной атмосферы на уроке, переключения и сосредоточения внимания, необходимым условием каждого урока должна быть коллаборативная среда. Основой коллаборативной среды выступает доверие. Создание доверительной обстановки на уроке это большой процент успешности урока. Для проведения таких уроков созданы все условия в Назарбаев интеллектуальных школах. По мнению учащихся коллаборативная среда способствует раскрытию их потенциала. Они не боятся учителя и не стесняются друг друга. Каждый может высказать свое собственное мнение пусть даже неверное. На таких уроках как, говорят учащиеся, они чувствуют себя «своими». Коллеги же, считают что, коллаборативная среда способствует раскрытию интеллектуального потенциала учащихся, но для обеспечения этого учителю необходимо уделять внимание каждому ученику, к его интеллектуальным и физиологическим особенностям.
Тем не менее, не всегда учитель может применить данный подход в обучении на уроке. Чаще всего одной из причин становится банальная нехватка времени. Считается, зачем тратить время на игры и развлечения на уроке когда за эти драгоценные минуты можно дать много полезной информации. При этом естественно не учитывается то, что у каждого ученика есть свои потенциальные биологические способности, которые необходимо учитывать. Все учителя прекрасно понимают, что услышанная информация запоминается меньше всего. Но, тем не менее, в целях экономии времени пытается дать за короткий промежуток времени как можно больше информации. Еще сам Конфуций говорил: «Я слышу и забываю, я вижу и запоминаю, я делаю и понимаю».
Непосредственно еще одним затруднением коллаборативной среды выступает возможность учащихся уйти в неверном направлении. Сложно контролировать большую группу детей. К примеру, в классах с 10-12 человек легко контролировать деятельность каждого ученика. С 20-24 человека это сделать становиться очень сложно. Сам процесс игры на уроке очень шумное мероприятие. Поэтому в полных классах должна быть такая обстановка, когда ученики понимают учителя с одного движения руки. Для этого важна работа куратора и психолога по сплочению коллектива учеников. Так как сплоченный дружный класс с легкостью выполняет задания предложенные учителем и не тратит на этого много времени. В отличие от разрозненного классного коллектива. Когда при выполнении задания ученики начинают выяснять отношения кто, что будет делать и никак не могут распределить обязанности внутри группы (класса). Конечно, решением данной проблемы может быть распределение ролей самим учителем, но разрозненность класса будет большой помехой на пути решения поставленной задачи.
Также одной из причин неэффективного применения на уроке коллаборативной среды могут быть личностные качества учителя. Учитель свою жизнь посвящает обучению другого человека - ученика, поэтому педагог должен обладать такими личностными качествами, которые располагали бы к нему учеников. Главное для учителя на протяжении своей практической деятельности не потерять интерес к своему предмету и к своим ученикам. Интерес способствует тому, что в каждом ученике видишь личность, личность со своими плюсами и минусами. Естественно, что учитель, может быть, подвергнут профессиональной выгораемости. Тогда теряется бдительность к каждому, перестают блестеть глаза и уроки перестают быть энергичными, как бывало ранее. Главной причиной синдрома профессиональной выгораемости считается психологическое, душевное переутомление. Когда требования (внутренние и внешние) длительное время преобладают над ресурсами (внутренними и внешними), у человека нарушается состояние равновесия. По статистике от 30 до 90% работающих учителей максимально подвержены выгоранию2.
Наиболее значимой проблемой при создании коллаборативной среды на уроке исходя из опроса коллег и личного опыта, является нехватка времени. Учебная программа очень насыщенная. Каждая тема включает в себя довольно объемный материал. Каждая секунда на счету у учителя. Поэтому многие для экономии времени предпочитают более объемные сложные темы давать учащимся традиционным способом, то есть «говорю я, а вы меня слушаете». Результат таков ученик запоминает услышанную информацию всего на 10 %. Возникает вопрос: в чем выиграл учитель? Как говорил В. Ключеский: «преподавателям слово дано не для того, чтобы усыплять свою мысль, а для того, чтобы будить чужую».
Естественно для того чтобы повысить результативность урока необходимо в полной мере выкладываться учителю на уроке. Для проведения такого урока важно тщательная, продуманная подготовка к каждому этапу урока. Планирование урока должно строиться с индивидуальным подходом к ученикам, учитывая дифференциацию в обучении. Создавая благоприятный настрой на уроках, будучи преподавателем колледжа, я заметила изменения в поведении учеников. Главное, на мой взгляд, достижение - это
1 Руководство для учителя (3-ий базовый уровень).
2 http://health.mpei.ac.ru/sindrom.htm
14
