CC BY
51
ПЕДАГОГИКА
УДК 37.013
Жукова Елена Александровна, Белогуров Анатолий Юльевич
доктор педагогических наук, профессор Федеральный институт развития образования lorden_95@mail.ru, belogurov@mail.ru
ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКАЯ И СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ВАРИАТИВНОСТЬ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ И ЕГО ДАЛЬНЕЙШИЕ ПЕРСПЕКТИВЫ
В статье сопоставляются разнообразные поликультурные концепции, каждая из которых отражает уникальные исторические условия. В результате выявлена непродуктивность абсолютизации различий и актуализирована взаимная дополняемость альтернативных философско-педагогических подходов, которая открывает возможность генерировать на базе поликультурного мировоззрения более совершенные педагогические системы
Ключевые слова: поликультурное образование, субъекты поликультурности, этнокультурный подход.
Поликультурное образование понимается нами как основанный на гуманистических принципах процесс обучения и воспитания, направленный на формирование миротворческого сознания, развитие способности выстраивать жизнедеятельность путем принятия существующего многообразия. Каждая стадия генезиса теории поликультурного образования отвечала требованиям того или иного периода развития общества. Сегодня актуальность исследований феномена состоит в рефлексии накопленного знания, которая выявляет недостаточность объема этого знания для решения насущных задач. Не все исследовательские проекты отличались должным уровнем обобщения и глубины. Это порождало множественность, взаимную противоречивость разрабатываемых концепций, вело к бесплодному игнорированию системного характера педагогического процесса, к увлечению локальными технологиями, которые в отрыве от целостной воспитательной системы способны дать весьма скромные результаты. Дополнительные исследования, расширяющие методологическую и гносеологическую базу поликультурного образования, могут иметь особую ценность с точки зрения указания на способы устранения недочетов и обозначения новых направлений научного поиска. Первым шагом на этом пути должен стать анализ существующих зарубежных и отечественных концепций и подходов.
Фундамент теории поликультурного образования составляет идея полиэтничности, первоначально обоснованная учеными США и Канады и предусматривающая отход от доминанты определенной культуры в процессе построения содержания образования. Анализ зарубежного опыта развития по-ликультурного концепта позволил выделить несколько основных этапов: этап становления (60-80-е годы ХХ века); этап апробации разноплановых идей
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2012, Том 18
и подходов (90-е годы ХХ века - начало XXI века); этап перехода к массовой педагогической практике (характерный для настоящего времени), дающей повод к дальнейшему осмыслению его сущностных оснований и стимулирующей «работу над ошибками». Показательно, что в ходе второго этапа трудовой характер миграции в Европу и Америку сменился миграцией на постоянное проживание, и процессы распространились на все регионы. Это обусловило повышенное внимание к поликультурным теориям и практикам, в итоге за последние годы сам термин оказался перегружен различными значениями [7, с. 9]. Споры охватывают и содержательную сторону, и названия концепций. Так, В.В. Лоншако-ва и Е.Н. Г воздева обособляют поликультурные теории, подчеркивая в них приоритет умений сотрудничать с носителями разных культур. Межкультур-ным концепциям свойственно диалогическое общение и критическое отношение к своей культуре в процессе восприятия иных культур [7, с. 25]. Муль-тикультурная окраска в наибольшей степени отвечает историческому и особенно современному контексту, т.к. содержательно вбирает всевозможные культурологические характеристики и указывает на равноправие образовательных и возможностей [7, с. 26]. Пока трудно понять, насколько принципиален этот спор, но заметим, что государственные программы используют первый термин (см. Проект Концепции развития поликультурного образования в РФ). Единодушия нет и в окончательных названиях концепций. Поликультурное образование мы предлагаем понимать как социокультурный образовательный проект, как тип образовательной практики, поликультурную педагогику - как область исследования, прикладную дисциплину, основанную на признании важности и законности культурного многообразия. Однако в педагогике не представлен подход к образованию как целенаправленной социали-
© Жукова Е.А., Белогуров А.Ю., 2012
зации [5, с. 78], что позволяет признать термин «по-ликультурная педагогика» не вполне соответствующим исследуемому феномену. Поликультурное воспитание, выступающее во многих работах как синоним поликультурного образования, было бы правильно рассматривать как неотъемлемую часть полномасштабного формирования личности, к которому привлекаются как педагогические кадры, так и ближайшее окружение.
Для дальнейшего сопоставления концепций менее всего подходит идея панорамной презентации, ибо здесь надлежит выделить критерий научного анализа, который поможет упорядочить научнометодологические подходы по принципу тасконо-мии - комбинирования элементов таким образом, чтобы полученное целое обладало некой теоретической новизной. Дефиниция поликультурного образования может быть начата с определения его субъектов. А.Н. Джуринский показывает, что субъектами в первоначальном смысле выступали культурная общность, языковая общность и национальное меньшинство или большинство [4]. Показательна попытка систематизации различий в понимании изучаемого феномена, осуществленная
Э.Р. Хакимовым. Он объединил концепции, экстрагирующие межнациональную и межэтническую проблематику, используя для них понятие «поли-этно-культурное образование». Концепции, рассматривающие в качестве субъектов поликультурности социальные группы и субкультуры, обозначены понятием «поли-социо-культурное образование». Автор обособил «поли-личностно-культурное образование», основу которого составляет принцип открытости разным точкам зрения, ценностям, а также способность к нравственному, профессиональному и жизненному выбору [11].
Этнокультурный аспект доминирует в научных работах А.Б. Панькина, где отражение этнорегио-нальных особенностей в образовании оценивается как заявка на развитие культурного потенциала народа [9]. Неслучайно в названиях серии его трудов присутствует термин «коннотация», обозначающий связь между понятиями, которая не является необходимой, но указывает на устойчивую связь между объектами - этнокультурным принципом и образовательным институтом. Этнокультурная детерминанта, по мнению А.Б. Панькина, многофункциональна, т.к. обеспечивая право на обучение и воспитание на родном языке, во-первых, перекрывает правовой аспект, во-вторых, создает благоприятные условия для формирования личности, и в-третьих, этнокультурный модуль гармонизирует социальные отношения [8,с.32]. Стоит, однако, высказать предостережение о возможном нарушении единства образовательного пространства, особенно в части обучения русскому языку и национально-региональных компонентов, которые окажутся чуждыми для
других этносов, населяющих регион. В связи с этим заметим, что само понятие «национально-региональный компонент» обладает очевидной научной некорректностью. Условиям полиэтнической региона наилучшим образом отвечали бы другие дефиниции, включающие наряду с этнодоминирующи-ми иные признаки территориального контекста. Что касается федеральной поликультурной политики конца прошлого века, не установившей оптимального баланса между насышением этнокультурными компонентами и общенациональными образовательными интересами, здесь просматривается целый веер типичных ошибок, которые нередко сопровождают первые шаги поликультурной практики. Это и некритичное заимствование либеральных идей с присущими им плюрализмом, индивидуали-мом, попустительской ролью государства, противоречащие ментальному ядру российской культуры и организационно-управленческим традициям, унаследованным от тоталитарного прошлого, и чрезмерная увлеченность этнорегиональными проблемами реформирования образования в ущерб государственным интересам, и этнизация содержательного компонента, обусловившая «воспроизводство этнических различий» в программах и учебниках [6, с. 239]. Общемировые тенденции глобализации и эт-низация (регионализация) образования, зависящие от конкретных социально-экономических условий, находятся, как известно, в противоречивых, постоянно меняющихся взаимоотношениях. Национальные ориентиры поликультурного образования модифицируют в зависимости от изменения масштаба центробежных тенденций, от темпа глобализационных процессов, по-разному проявляя анизотропные свойства в каждой точке поликультурного образовательного пространства, порой подрывая социокультурное и политическое единство огромной страны. Вместе с тем этнонациональный вектор, оберегая механизмы социокультурного наследования, позволяет переосмыслить национальные ценности в контексте общечеловеческих императивов. Мы полагаем, что именно на уровне этнореги-ональной образовательной системы складываются представления о тех изменениях, которые определяют дальнейшие шаги модернизации образования.
Приоритет этнонационального воспитания отстаивает З.Ф. Мубинова, признавая, однако, что без знакомства с историей, культурой и бытом других народов невозможно достичь надлежащего уровня этнокультурной компетентности [6, с. 49]. Посредническую миссию между субкультурами подчеркивает А.Н. Джуринский [4, с. 9] Однако этнонаци-нальная тональность поликультурного мировоззрения вовсе не означает единства исследовательских подходов. Как минимум, следует различать аккуль-турационный подход, недавно считавшийся за рубежом наиболее перспективным в социальном пла-
не, и диалоговый, издавна популярный в интеллектуальных кругах России. Очевидно, наилучшим способом устройства поликультурной образовательной среды является поддержание баланса между насыщением этнокультурными компонентами и общенациональными образовательными интересами.
Наряду с актуализацией этнокультурных компонентов, получили признание теории, нацеленные на подготовку человека к межкультурным контактам, к жизнедеятельности во многих культурных средах. Впервые проблема была поднята в трудах С.И. Гессена, который сравнил национальный фактор в образовании с центробежной силой и показал, что всякое национальное распадается на множество не связанных частей, переставая быть национальным [2]. В межкультурном подходе выделяют два уровня. Первый актуализирует межкультурное взаимодействие, подразумевающее помимо знакомства с иными культурами развитие этнопсихологических и лингвистических знаний и умений, вторым уровнем является культурный обмен, где люди выступают как посредники между культурами. В обоих уровнях заложен глубокий акмеологический смысл: соприкосновение с «иным» позволяет лучше понять и прочувствовать свою культуру Заметим также, что любые «бикультурные» теории, ориентирующиеся лишь на одно инокультурное поле, обнаруживают несостоятельность в свете всевозможных вариантов межкультурных контактов и заимствований, которые важны для преодоления глобальных проблем и которые из инноваций перешли в разряд обыденных явлений.
Контекст взаимоотношений социальных групп пребывает на периферии поликультурного миро-возрения, хотя глубина противоречий между стратами не меньше, а иногда и больше, чем на этнона-циональном уровне. Мнение о расширении поли-культурного контекста за счет выделения в социальные группы инвалидов, женщин, мигрантов, верующих, высказывает А.Я. Данилюк [3]. З.Ф. Мубинова экстраполирут статус культурной общности на социальные страты, гендерные группы [6]. Критическое отношение к подмене поликультурного образования полиэтническим высказывает В.П. Борисенков, напоминая, что даже принадлежащие к одному этносу люди обладают разной культурной идентификацией - политической, половозрастной, религиозной. [1].
Высказываются мнения о дополнении поликультурного образования компетенциями, которые позволят выпускнику не растеряться в меняющемся мире. Сфера образования по определению не может быть консервативной подсистемой общества.
О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк и др. признают наиболее важным не освоение определенной культуры (культур), а овладение способностью «регенерации культуры» [3, с. 7]. Научный анализ поликультур-
ных компетенций, предпринятый И.В. Песковым, подчеркивает, наряду с формированием культуры поведения и знаний, важность созидательной деятельности, способности к саморазвитию в поликуль-турной среде. Автор настаивает на включении этих компетенций в систему поликультурного образования, невзирая на их избыточность [10]. Немало вполне применимых в поликультурном контексте идей содержится в теории свободного воспитания, актуализирующей способность к самостоятельности суждений и свободной деятельности. Тенденция к сближению поликультурного и глобального образования наметилась лишь в последние годы, однако в Проекте Концепции поликультурного образования в РФ отражена именно «расширенная версия».
Изучение концептуальных основ открытого образования позволяет обнаружить точки соприкосновения с поликультурным образованием и общие перспективы, поскольку открытость выступает ключевой характеристикой современного общества, и обе концепции ориентируют выпускника на полноценный диалог и жизнь в меняющемся мире. К подобным совпадениям стоит присмотреться повнимательнее: в них кроется преодоление дискретности, мешающей максимально полному представлению о путях развития образования. Платон в свое время представил образовательные отношения в виде единства трех основополагающих компонентов -культуры (мира идей и вечных образов), общества (полиса, государства) и индивида. Открытая и динамичная реальность требует сегодня выстроить отношения в триаде таким образом, чтобы в их взаимодействии возобладали ценности, которые не позволят повториться глобальным антропологическим и экологическим катастрофам. Концепция взаимообусловленного изменения подсистем в рамках целостной системы и синергетика, объясняющая мир как спонтанно самоорганизующуюся систему позволяют понять, что образовательные системы развиваются в соответствии с закономерностями общественного прогресса, а образовательная парадигма есть ничто иное как отражение общемировых тенденций развития. Однако вся структура держится на гуманитарном фундаменте, на котором наиболее успешным будет человек нового типа, обладающий гуманистическим мышлением, целостным научным мировоззрением и сформированной системой нравственно-ценностных ориентиров. Это дает нам право говорить о новой образовательной системе, ответственной за формирование личности нового типа, как о «глобальной педагогической терапии» (А. Печчеи).
В результате сопоставления разнообразных подходов к поликультурному образованию и смежных программ были зафиксированы отличия в целях, заявленных приоритетах, формируемых навыках и компетенциях. Все они находятся в логическом от-
6
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2012, Том 18
ношении пересечения, поскольку имеют общие де-финиторы, и в каждом конкретном случае педагог может ориентироваться как на цели из «объединенной зоны» так и на те, что оказались на периферии. В современной реальности, отличающейся непред-заданностью и открытостью, мы имеем дело с такими же открытыми образовательными средами (по сути, системами), которые способны быстро реагировать на возникающие потребности. С точки зрения содержания, все подходы дополняют друг друга и могут быть использованы как банк потенциально возможных перспективных идей, которые становятся особенно востребованными в меняющихся условиях.
Проведенный анализ позволяет утверждать, что цели, относящиеся к когнитивной области, уступают аффективным целям, куда относят умение переживать те или иные чувства, усвоение ценностей, проявление различных знаний и умений в процессе осознанной деятельности. Кроме того, было установлено, что «двукультурный» подход к рассмотрению проблемы вытесняется межкультурным, и не потому, что в современном мире не осталось двукультурных стран, а по причине психологического характера. Для взаимодействия двух субъектов характерны антагонизмы или отношения подчинения/ доминирования. При этом и одни, и другие способны подорвать стабильность даже самых благополучных в поликультурном отношении стран.
Что касается российского опыта, опирающего на богатые поликультурные традиции, говорить о сформированной отечественной концепции не представляется возможным. Бесспорно лишь то, что Россия, желая генерировать оригинальную и действенную систему поликультурного образования, должна соединить рассогласованные цели отдельных программ и проектов, в числе которых наиболее ценными и своевременными являются гражданское и нравственное воспитание. Потенциал развития поликультурных теорий в современных условиях связан именно с гуманистической постановкой проблемы, которую следует артикулировать в проблемном поле поликультурного образования. Нам представляется, что в ходе дальнейших исследований поликультурной реальности как педагогического феномена, надлежит исходить из следующих положений:
- общефилософские основания и социокультурные тенденции, направляющие современное образование в условиях расширения культурного многообразия, представляют собой сложный системный комплекс, основу которого составляют плюрализм как утверждение разнооМбразности мира и методологический принцип и гуманизм, проецирующий
в педагогику замысел совершенстования человеческой личности и гармонизации отношений;
- разрабатываемые в условиях поликультурной реальности разнообразные теоретические положения, которые направляют современный педагогический процесс, отличаются высокой степенью вариативности, однако фоном поликультурного идеала, отвечающим за приобщение к общечеловеческим ценностям, выступает идея духовно-нравственного совершенствования;
- в самом процессе накопления, анализа и интерпретации фактов поликультурной реальности не просматривается целостности и структурированности, поскольку для нее необходим всеобъемлющий фундамент, каким могла бы стать свойственная российской интеллектуальной традиции гуманистическая духовно-нравственная доминанта.
Библиографический список
1. Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки // Педагогика. - 2004. - № 1. - С. 3-10.
2. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. - М. : Школа-Пресс, 1995. - 448 с.
3. Данилюк А.Я. Принцип культурогенеза в образовании // Педагогика. - 2008. - № 10. - С. 3-8.
4. Джуринский А.Н. Педагогика в многонациональном мире. - М.: Владос, 2010. - 240 с.
5. Краевский В.В. Науки об образовании и наука об образовании // Вопросы философии. - 2009. -№ 3. - С. 77-82.
6. Мубинова З.Ф. Поликультурное воспитание в современной педагогике: сравнительный анализ зарубежных и отечественных подходов // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - № 2. - С. 234-244.
7. Мультикультурное образование во Франции (вторая половина XX века) / сост. : В.В. Лоншакова, Е.Н. Гвоздева. - Чита: ЗабГГПУ, 2010. - 117 с.
8. Панькин А.Б. Стратегия формирования образовательных систем на основе этнокультурной коннотации // Вестник Калмыцкого университета. -2006. - Вып. 2. - С. 29-37.
9. Панькин А.Б. Этнокультурная коннотация региональных образовательных систем // Научная мысль Кавказа: спецвыпуск. - 2005. - С. 58-62.
10. Песков И.В. Теоретические основы разработки поликультурных компетенций // Письма в Эмиссия. Оффлайн: электр. науч. изд. - 2008. - Ноябрь [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// www.emissia.org (дата обращения 28.10.2011).
11. Хакимов Э.Р. Сущность поликультурного образования // Вестник Ижевского ГТУ. - 2009. -№ 3. - С. 189-191.
