CC BY
498
Актуальные проблемы педагогики
Н.А. Рыбакина
Теория контекстного обучения как концептуальная основа проектирования модели непрерывного образования
Рассматривается проблема реализации идей непрерывного образования, необходимости поиска адекватной этой задаче психолого-педагогической теории. Раскрываются особенности теории контекстного обучения как концептуальной основы непрерывного образования.
Ключевые слова: непрерывное образование, компетентностью подход, контекстное обучение, инвариантный результат образования.
Компетентностный подход как системообразующий фактор становления парадигмы непрерывного образования [6] может быть реализован только с опорой на адекватную этой задаче психолого-педагогическую теорию, представляющую собой целостную систему научного знания об объектах педагогической действительности, которую характеризуют «логическая зависимость одних знаний от других, выводимость содержания всей этой совокупности педагогических знаний из некоторой совокупности постулатов и понятий - исходного базиса педагогической теории» [1, с. 410].
Более чем 20-летний опыт модернизации российского общего образования, в том числе внедрения компетентностного подхода, при сохранении основ классической образовательной парадигмы и соответствующей ей педагогической теории, показал свою непродуктивность. Вводимые в школе инновации (метод проектов, профильное обучение, технологии развивающего обучения, технология деятельностного метода и т.д.) не дают ожидаемых позитивных изменений в образовательной системе, т.к. на практике поглощаются мощной многовековой традицией «передачи знаний».
Понимание авторами модернизации российского образования, что она должна быть системной, привело к принятию стандартов нового поколения, направленных на реализацию компетентностного подхода как в общем, так и профессиональном образовании. В стандартах нового поколения этот подход зафиксирован на результативно-целевом уровне. Наряду с традиционными знаниевыми целями обозначены новые целе-
вые ориентиры: метапредметные результаты для общего образования, а для профессионального - общекультурные и профессиональные компетенции.
Однако без определения единого инварианта нового результата как общего среднего, так и профессионального образования перечисления метапредметных компетенций, умений, навыков, универсальных учебных действий и т.д. в школе, компетенций в вузе оказываются чрезмерно громоздкими и произвольными, что затрудняет проектирование и реализацию образовательного процесса, который обеспечивал бы развитие потенциала личности на протяжении всей жизни, т.е. в процессе непрерывного образования.
В исследовании М.Д. Ильязовой (школа А.А. Вербицкого) показано, что предметом формирования в образовательном процессе вуза должны выступать не произвольные наборы общекультурных и профессиональных компетенций, а их система с инвариантной структурой (инвариант профессионализма), которая обретает свою определенность и вариативность в зависимости от вида профессиональной деятельности. Такой инвариант представляет собой неизменную процессуальную характеристику результата профессионального образования, обеспечивающую студенту возможность «действовать как полноправный субъект познавательной и будущей трудовой деятельности» [3, с. 78].
для того, чтобы процесс образования был непрерывным, в общем образовании также должен быть выделен инвариант результата, позволяющий развиваться обучающемуся как субъекту познавательной деятельности. причем этот результат как некий теоретический конструкт, обеспечивающий непрерывность развития личности, должен определяться в тех же понятиях, что и в профессиональном образовании.
проведенный нами теоретический анализ подходов к определению метапредметных результатов обучения на ступени общего образования показал, что в качестве инварианта непрерывного образования может выступать компетенция, понятая как совокупность трех видов опыта: когнитивного, социального и рефлексивного [5; 6].
Это позволило нам определить компетенцию как результат образования, представляющий собой интегральную совокупность, по сути, систему когнитивного, социального и рефлексивного опыта, обеспечивающую способность человека к целенаправленному преобразованию действительности на основе способности устанавливать связь между знаниями и ситуациями его практического действия и поступка.
Стандартами нового поколения на документальном и функциональноорганизационном уровне фактически провозглашен переход от класси-
Педагогика и психология
Актуальные проблемы педагогики
ческого к компетентностному типу образования, адекватному парадигме непрерывного образования. Однако реализация новых стандартов без опоры на мощную психолого-педагогическую теорию, также как и многие инновационные компетентностно-ориентированные начинания последних лет, могут не дать ожидаемых результатов под угрозой поглощения традицией.
В этом можно убедиться на примере внедрения стандартов второго поколения на ступени общего образования. Поскольку его новые цели провозглашены, а механизмы их реализации (содержание, формы, методы, технологии) не разработаны на теоретическом уровне, то процесс достижения метапредметных результатов в общеобразовательных школах сводится к написанию учебных планов и технологических карт урока по новой форме. Г лавное, чтобы в этих формах были разделы, содержащие информацию о том, какие метапредметные результаты формируются на том или ином этапе изучения курса или урока, а то, как будут осуществляться процессы обучения и воспитания, отдано «на откуп» учителю. Эти процессы чаще всего остаются традиционными, т.е. осуществляются в рамках классического объяснительно-иллюстративного обучения. А внедрение новых стандартов на практике сводится к формальным процедурам соответствия заданным формам, т.е. к формализму.
Преодоление формализма в реализации инноваций в образовании предполагает соблюдение диалектики развития и существования формы и содержания, в процессе которого содержание играет главную роль.
На этом же философском принципе гармонизации формы и содержания базируется парадигмальное развитие науки, при котором в свете появления новых методологических идей старые теоретические конструкты об определенном типе педагогических объектов выглядят недостаточно обоснованно или неэффективно. В процессе смены образовательных парадигм наступает «переход от доминирования одной научной позиции в рамках педагогической теории к другой концептуальной основе как вхождение педагогов-исследователей в мир нового объекта педагогической действительности. Для его познания и проектирования требуются новые объяснительные схемы, методы познания и преобразования педагогической реальности, критерии для оценки истинности получаемого знания» [1, с. 411].
Старая теория отбрасывается в архив педагогической науки, т.к. «парадигмы логически не совместимы между собой» [Там же]. Поэтому формирование новой педагогической теории рассматривается в качестве необходимого условия реализации компетентностного подхода в рамках новой парадигмы образования [2-4].
Педагогическая теория и практика, адекватные новой образовательной действительности, должны обусловливать сущностные изменения во всех звеньях педагогической системы, а значит, в ней самой как целостности. А.А. Вербицким выделены такие изменения, которые должны произойти на ступени не только профессионального [2], но и общего среднего образования: в ценностях, целях и результатах обучения и воспитания; в содержании образования; в деятельности педагога и деятельности обучающихся; в технологическом обеспечении образовательного процесса, в образовательной среде, в отношениях с внешней средой, в качественно более высоком уровня финансового, материально-технического, организационного, кадрового и научно-методического обеспечении деятельности системы общего среднего образования [4].
В дополнение к целому ряду требований к психолого-педагогической теории как концептуальной основе реформы профессионального образования [2], в основу проектирования модели непрерывного образования необходимо добавить еще одно важное требование: способность обеспечивать формирование компетенции как инвариантного результата непрерывного образования.
Рассматривая с учетом этого дополнения теорию контекстного обучения как концептуальную основу непрерывного образования, к принципам этой теории, сформулированным А.А. Вербицким [2, с. 130-131], необходимо добавить два других, собственно, и обеспечивающих непрерывность процесса образования:
1) системность и систематичность обучения, организация познавательной деятельности от общего к частному, обеспечивающая получение представлений об изучаемом явлении в контексте его использования;
2) наличие инвариантного результата образования, позволяющего развиваться обучающемуся как субъекту деятельности в процессе непрерывного образования, осваивая программы обучения разного уровня с помощью различных форм, методов и средств.
Ряд положений теории контекстного обучения требует конкретизации особенностей их реализации в общеобразовательной школе как звене непрерывного образования.
Источники контекстного обучения. Как и на ступени профессионального образования, бесспорными источниками теории и технологий контекстного обучения в общем образования являются: 1) «теоретическое обобщение многообразного практического опыта инновационного обучения»; 2) «деятельностная теория усвоения социального опыта, развитая в отечественной психологии и педагогике» [Там же, с. 123]. В качестве третьего источника здесь выступает понимание смыслообразующего
Педагогика и психология
Актуальные проблемы педагогики
влияния предметного и социального контекстов не будущей профессиональной деятельности, а широкого спектра предстоящих школьнику практических деятельностей, как и деятельности учения на последующих ступенях непрерывного образования, на процесс и результаты его учебно-познавательной деятельности.
Таким образом, деятельность как специфически человеческая форма активного отношения к миру на ступени общего образования и будущая профессиональная деятельность на ступени профессионального образования выступают, по сути, контекстными видами деятельности по отношению к учебной на соответствующих ступенях образования.
Контекст как смыслообразующая категория. На ступени профессионального образования учебная информация осваивается в контексте будущей профессиональной деятельности, обеспечивает формирование знаний будущего специалиста как одну из подструктур его личности. Учебная информация на ступени общего образования накладывается на канву деятельности школьника как специфически человеческой формы активного отношения к миру, усваивается в контексте ее предметного, социального и ценностного компонентов как средство ее осуществления, что обеспечивает формирование личностно-значимых способов деятельности, обеспечивающих творческое полагание личности себя в пространстве культуры.
Основные противоречия образования. «Основное противоречие профессионального образования: овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках качественно иной по целям, содержанию, формам, методам, средствам, условиям и процессу учебной деятельности» [2, с. 128]. Основное противоречие общего образования: формирование компетенции как инвариантного результата и последующего непрерывного образования должно быть обеспечено в рамках качественно иной по целям, содержанию, формам, методам, средствам, условиям и процессу учебной деятельности.
Основная идея контекстного обучения. «Контекстным является обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения, традиционных и новых, в учебной деятельности студентов последовательно моделируется предметное и социальное содержание их будущей профессиональной деятельности» [Там же, с. 129]. В общем образовании под контекстным обучением можно понимать такое обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения, традиционных и новых, в учебной деятельности обучающихся последовательно моделируется предметное, социальное и рефлексивное содержание деятельности, в совокупности
обеспечивающее продуктивное решение школьником теоретических и практических задач и проблем.
Образовательные цели. Основной целью контекстного обучения является обеспечение педагогических и психологических условий формирования:
- «в учебной деятельности студентов - их целостной профессиональной деятельности как будущих специалистов (бакалавров, магистров) и членов общества» [2, с. 131];
- в учебной деятельности школьников - компетенции как инвариантного результата образования, обеспечивающего развитие обучающегося как субъекта деятельности.
Источники содержания контекстного обучения. Одним из источников содержания контекстного образования выступает содержание наук, что остается инвариантным компонентом в системе непрерывного образования на любой его ступени, в любой форме и наполняется конкретным содержанием изучаемой области знания.
Второй источник является метапредметным, который, обогащаясь на каждой ступени и в различных формах системы непрерывного образования, служит реальным фактором преемственности общекультурного и профессионального приращения потенциала личности человека в процессе его непрерывного образования и является инвариантным:
- на ступени профессионального образования - это «будущая профессиональная деятельность, представленная в виде модели деятельности специалиста - описаний системы его основных профессиональных функций, проблем и задач» [1, с. 131], а в контексте непрерывного образования, мы бы добавили, представленная в виде инварианта профессионализма, который обустраивается, обретая свою определенность и вариативность в зависимости от вида профессиональной деятельности [3, с. 131];
- на ступени общего образования - это интеллектуальные операции, обеспечивающие формирование когнитивного, социального и рефлексивного опыта, в совокупности образующие инвариантный результат образования - компетенцию.
Динамическое движение деятельности. На ступени и общего, и профессионального образования выделяются три базовые формы деятельности, которые в совокупности обеспечивают трансформацию деятельности от академического к контекстному типу. Это движение имеет свою специфику, обеспечивающуюся особенностями контекстной деятельности. Так, на ступени профессионального образования наряду с деятельностью академического типа выделяют квазипрофессиональную и учебно-
Педагогика и психология
Актуальные проблемы педагогики
профессиональную деятельность, а также множество промежуточных, в совокупности обеспечивающих трансформацию деятельности студентов от учебной к профессиональной в процессе всего периода обучения.
На ступени общего образования, наряду с деятельностью академического типа, мы выделяем квазисамостоятельную и самостоятельную учебную деятельность школьников. Это деятельности, которые обеспечивают трансформацию учебной деятельности академического типа в самостоятельную деятельность, позволяющую обучающемуся решать проблемы и задачи на основе знания в процессе изучения каждой конкретной учебной темы.
Интеграция идей теории контекстного обучения, методологии компе-теностного подхода и сущности непрерывного образования позволяет говорить о компетеностно-контекстной модели непрерывного образования, обеспечивающей достижение качественного нового результата образования.
Библиографический список
1. Бордовская Н. В. Педагогическая системология: Учебн. пособие. М., 2009.
2. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. М., 2009.
3. Вербицкий А.А., Ильязова М.Д. Инварианты профессионализма: проблемы формирования: Монография. М., 2011.
4. Вербицкий А.А., Ермакова О.Б. Школа контекстного обучения как модель реализации компетентностного подхода // Педагогика. 2009. № 2. С. 12-18.
5. Рыбакина Н.А. Интеграция общего и профессионального образования в контексте парадигмы непрерывного образования // Вестник Воронежского государственного технического университета. Т. 9. 2013. № 5.2. С. 106-109.
6. Рыбакина Н.А. Компетентностный подход как основа реализации непрерывного образования // Вестник Воронежского государственного технического университета. Т. 9. 2013. № 5.2. С. 109-112.
