CC BY
284
УДК 781.15
Н. И. Ефремова
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ -МОДЕЛЬ КУРСА (ПРЕЗЕНТАЦИЯ ДИСЦИПЛИНЫ)
В рамках дисциплины «Теория и методика музыкально-ритмического воспитания» рассматриваются закономерности организации музыкального ритма и особенности его формирования у начинающих музыкантов. Содержание курса направлено на изучение коренных свойств этого основополагающего элемента музыки, что позволяет выпускнику вуза легче адаптироваться к основной сфере своей деятельности.
Ключевые слова: музыкальный ритм, музыкально-ритмическая культура, музыкально-ритмическое воспитание, музыкально-ритмическая способность
Within the subject "Theory and methods of musical-rhythmical upbringing" there are being considered regularities of organizing musical rhythm and peculiarities of forming it among musicians-beginners. The course content is focused on study of the basic characteristics of this foundational music element, this making it possible for a graduate of a HEI to get adapted easier for the basic sphere of his activity.
Keywords: musical rhythm, musical-rhythmical culture, musical-rhythmical upbringing, musical-rhythmical ability
Отечественное музыкознание в своем историческом развитии начиная со второй половины XX в. и по сегодняшний день последовательно продвигается по пути исследования сферы музыки в жизни общества. В последнее время, в частности, наметилась тенденция изучения и совершенствования средств развития основополагающих компонентов личностной музыкальной культуры.
В российской музыкальной науке немало сделано для выяснения условий становления действующей музыкальной личности: разностороннего формирования и развития необходимых способностей, овладения важнейшими компонентами исполнительского мастерства и музыкальной культуры. Не осталась вне поля зрения и ритмическая сторона музыки. На стыке с другими науками проводились исследования природы и сущности музыкального ритма, специфики ритмических структур русской народной музыки, особенностей ритма в произведениях композиторов ХХ в. [10; 11]. Имеются работы, в которых доказывается возможность воспитания музыкально-ритмической способности в онтогенезе при условии целенаправленного обучения, основанного на использовании специальных (сенсорных и сенсомоторных) ритмических эталонов [7].
Вместе с тем остается одна из наиболее существенных педагогических проблем - пути, средства и методы постижения ритмического начала (многообразных ритмических факторов в исполнении и восприятии музыки). Осознание функциональной значимости ритма как основополагающего «энергоносителя» очень важно для исполнителя, который анимирует, воплощает и одухотворяет замысел композитора и помогает слушателю в его стремлении раскрыть и пережить художественную содержательность музыкального произведения.
К сожалению, вопросы, связанные с системным и последовательным развитием всех необходимых сторон способностей (в нашем случае музыкально-ритмической) и мастерства до уровня соответствующей культуры, не заняли еще приоритетного места в теории и практике музыкального образования. Имеется существенный разрыв между достижениями отечественного теоретического музыкознания, где вопросы ритма получили, особенно в последнее время, значительное развитие, и музыкально-педагогической теорией и практикой преподавания, где пути формирования и развития основ музыкально-ритмической культуры находятся зачастую в русле прежних, во многом устаревших представлений и взглядов. Поэтому необходимо повышать эффективность учебного процесса при подготовке музыканта-педагога, что связано как с совершенствованием приемов, методов и форм обучения, так и с подбором дисциплин и создания к ним методического обеспечения. В связи с этим первоочередной задачей становится разработка теоретических основ дисциплины, направленной на последовательное овладение основами музыкально-ритмической культуры.
Возможность для появления в учебных планах такой дисциплины есть. Этому способствуют введенные в высшей школе Государственные образовательные стандарты нового поколения (2011 г.), благодаря которым осуществляется оптимизация образования, совершенствуется его содержание, так как в них заложена основа для учета реальных возможностей и условий обучения. Его вариативная составляющая нацелена не только на совершенствование преподавания федерального набора дисциплин, но и на появление новых предметов, методик, направлений образовательного процесса. Студентам предлагается комплекс разнообразных дисциплин, содержание
97
которых расширяет и оптимизирует подготовку к будущей профессиональной деятельности.
В связи с изложенным выше целесообразным могло бы стать включение в учебные планы для вузов культуры и искусства предмета «Теория и методика музыкально-ритмического воспитания». Заметим, практика ведения этого факультатива в Магнитогорской государственной консерватории доказала его востребованность в системе профессиональной подготовки педагога-музыканта любой специальности. За свою историю существования (2005-2012 гг.) предмет структурно оформился и получил упорядоченное содержательное наполнение1.
Для того чтобы утвердиться в мысли, что «Теория и методика музыкально-ритмического воспитания» действительно соответствует требованиям, предъявляемым к образовательным дисциплинам, необходимо сначала рассмотреть само понятие учебная дисциплина. Сборник «Нормативно-методическое обеспечение учебного процесса в вузе» (авторы Н. И. Гендина и Н. И. Колкова) дает нам следующее определение: «Учебная дисциплина (учебный предмет, учебный курс) - фрагмент содержания образования, самостоятельно обозначенный в учебном плане, представляющий собой дидактически обоснованную систему знаний, умений навыков, отобранных из соответствующей науки или отрасли деятельности для изучения в вузе»2 [3, с. 12]. Таким образом получается, что учебная дисциплина должна содержать основы соответствующей науки, через конкретные знания которой можно выйти на более широкий уровень теоретического представления (в нашем случае область явлений музыкального ритма) и обеспечить вхождение индивидуума в социальный опыт, накопленный обществом в этой сфере (пути, средства и методы адекватного развития музыкальноритмической культуры на различных стадиях профессиональной подготовки музыкантов).
Известно, что процесс и содержание обучения должны быть научно обоснованы (прежде всего с педагогической точки зрения), т. е. отвечать на вопросы: 1) почему нужно включать этот предмет в учебный план; 2) как построить этот курс. Здесь надо сказать о значительно возросшем значении ритма в музыке ХХ в., о ритмических новациях, характерных для произведений современных композиторов, от которых ритмическая составляющая музыкального текста, по мнению В. Н. Холоповой,
«потребовала такой же индивидуальной работы, как сочинение тематизма, гармонии, музыкальной формы...» и в свою очередь заслуживает самостоятельного исследования [4, с. 585].
Отметим, что музыка современных композиторов представлена в профессиональном музыкальном образовании, особенно в начальном звене, достаточно скромно. Исследователи этой проблемы и педагоги-практики указывают на ряд причин, две из которых - значительное усложнение метроритмической составляющей музыкального языка в произведениях современных композиторов и отсутствие современных методик работы с сочинениями современных авторов. На наш взгляд, если первой проблемой надо заниматься с самого начала музыкальных занятий юного музыканта, причем целенаправленно и систематически, то для решения второй - в средних и высших учебных заведениях (на исполнительских факультетах) необходимо разрабатывать соответствующие методики, в том числе и методику современного музыкальноритмического воспитания.
Включение курса «Теория и методика музыкально-ритмического воспитания» в подготовку педагога-музыканта дает возможность: во-первых, расширить и углубить знания о роли ритма в музыке, с одной стороны, как системного явления, а с другой - как одного из элементов системно организованного музыкального языка; во-вторых, познакомиться с достижениями, которые накоплены музыкальной педагогикой в данной области, и обеспечить новое понимание альтернативного, целенаправленного подхода к музыкальноритмическому воспитанию начинающих музыкантов путем введения для них соответствующей дисциплины «Ритмика»3.
Нужно сказать, что те или иные вопросы ритма по мере необходимости, конечно же, рассматриваются в курсах музыкально-теоретических и специальных дисциплин, но сугубо фрагментарно, так как у них свои цели и задачи, предмет исследования.
Условно представленный курс подразделяется на две части: 1) методологические основы музыкально-ритмического воспитания; 2) организационно-методическая и творческая работа педагога по музыкально-ритмическому воспитанию.
В первой части объектом изучения ряда тем является музыкальный ритм: определена система
Дисциплина «Теория и методика музыкальноритмического воспитания» в МаГК им. М. И. Глинки у музыковедов входит в блок «Национально-региональный компонент», но с небольшой корректировкой могла бы стать составной частью факультативных дисциплин исполнительских факультетов.
2 Подчеркнем, что понятия учебная дисциплина, учебный
предмет, учебный курс рассматриваются авторами этого нормативного издания как синонимы.
3 Сегодня актуально рассматривать систему музыкальноритмического воспитания, опираясь на двигательную сферу юного музыканта. В таком случае музыкальный ритм, являясь неотъемлемой частью музыки, которая порождает движение, выступает в новом ракурсе, т. е. воссоздается как бы заново, как ритм музыкального движения, двигательный, пластический, и тем самым вносятся существенные дополнения в представления о музыкальном ритме в целом.
98
закономерностей, выявлены свойства и типологические качества ритма не только как формообразующего фактора крупных и мелких музыкальных форм, но и как особого, семантически ценного компонента музыкальной речи в музыке различных эпох, стилей, жанров и авторов. Значительный массив разнообразных теоретических источников, использованных при этом, позволит будущему музыканту-педагогу приблизиться к теоретическому осознанию феномена ритмической культуры музыканта-исполнителя.
Ритмический компонент музыки, в силу своей обобщающей направленности, может стать основой системного подхода ко всему комплексу изучаемых музыкально-теоретических дисциплин. Через конкретное знание о ритме (в различных национальных культурах, индивидуальных стилях композиторов) можно выйти на более широкий уровень теоретических представлений о музыке вообще, чего и требует современный уровень музыкального образования на всех его этапах (даже в период начальной подготовки). Но возможность и прежде всего умение осуществлять обобщение в первую очередь зависит от учителя, его личностных и профессиональных качеств. Именно поэтому подготовка педагога-музыканта к профессиональной деятельности как в области теории ритма, так и в сфере формирования и развития музыкальноритмической способности у будущих учащихся, на наш взгляд, должна составлять одну из важнейших задач его образования в вузе.
Педагогическая деятельность связана с психологией напрямую, а эффективная работа с детьми в области музыкально-ритмического воспитания без знаний их физиологии, психологии и связанных с этим особенностей просто невозможна. Положительного результата можно достичь при условии скоординированной работы духовнопсихологического и физиологического механизмов ученика. Поэтому в содержании теоретической части курса нашли отражение важнейшие тенденции в вышеназванных областях и получили методическое преломление достижения в области практической детской психологии. Так, психологопедагогический аспект (в большей степени с ориентацией на ритмическую способность учащегося) выступает в данной дисциплине определяющим фактором4.
В предложенном курсе рассматриваются вопросы из истории развития музыкальноритмического воспитания, и на этом материале обобщается бесценный опыт педагогов прошлого. Изучение концепций музыкального воспитания ХХ в. (Э. Жак-Далькроза, К. Орфа, З. Кодая и др.)
дает возможность на их примере проанализировать, сравнить и сделать выводы о закономерностях в работе по формированию-развитию музыкально-ритмической способности. Кроме того, постулируя преемственность в педагогическом процессе, познакомить с наиболее результативными приемами и методами работы их авторов.
Курс обеспечивает вхождение молодого специалиста в тот социальный опыт, который накоплен музыкальной педагогикой в области музыкальноритмического воспитания. Тем самым методическая часть предмета нацелена на решение практических задач, которые в будущем предстоит решать начинающему педагогу, например, как подвести учащихся к осмысленному усвоению тем: метр-пульс, сильная и слабая доли, размер 2/4, 3/4 и т. д.
В силу своей обобщающей направленности музыкально-ритмическое воспитание может стать фундаментом для всего комплекса предметов методического цикла, изучаемого в вузе. Поясним сказанное.
Музыкально-ритмическое воспитание юных музыкантов входит как составляющая часть в содержание дисциплин специального и музыкальнотеоретического циклов предметов учебного плана начального музыкального образования. В связи с этим последовательность этапов формирования музыкально-ритмической способности должна быть единой в каждом конкретном случае (и для педагога музыкально-теоретических дисциплин, и для педагога, обучающего ребенка игре на инструменте), а именно - от темпа к метру и только затем к ритмическому рисунку. Однако наблюдения показывают, что выпускники музыкальных вузов, обратившиеся к педагогической работе, в своем большинстве недостаточно ясно представляют себе значение музыкально-ритмического воспитания. Это снижает качество проведения занятий в начальном звене музыкального образования и создает сложности для профессионально-творческого роста самого педагога.
На уроках по специальности развитие чувства ритма происходит на основе накопления и обогащения исполнительского опыта посредством продвижения от более простых в ритмическом отношении произведений к сочинениям с более сложным ритмическим рисунком. Заметим, хотя исполнительство активно воспитывает музыкально-ритмическое чувство, это вовсе не означает, что задания по его развитию могут быть спонтанными, носить разовый характер. Так, педагогу по специальности, особенно на начальной стадии обучения инструментальной игре, нужно знать, как планомерно и систематически воспитывать ритмические навыки, как выделять эту работу в специальные задания, направленные на развитие метроритмических представлений, осмысление ритмической
99
4
Одна из тем курса посвящена современным взглядам на формирование-развитие музыкально-ритмической способности.
записи и более широкий охват ритмического рисунка5. Почему и как надо уделять особое внимание ритму студент узнает из курса «Теория и методика музыкально-ритмического воспитания».
Сегодня совершенно ясно, что для формирования и развития музыкально-ритмической способности необходима разнообразная музыкальная деятельность, поэтому работой над ритмом в равной мере должны заниматься педагоги по теоретическим и специальным дисциплинам. Однако в музыкальной практике на начальном этапе обучения исполнителей нередко бывает, что педагог по специальности, минуя первые два этапа общей линии формирования ритмического чувства (от темпа к метру и ритмическому рисунку), предлагает учащемуся сразу начать с третьего, наиболее сложного - представить по нотным знакам длительности в их временной протяженности. Иначе говоря, необученного еще ребенка включают в процесс анализа и исполнения музыкального произведения без предварительной подготовки. И тут появляется арифметический счет: раз-и - два-и и т. д., который, еще по мнению Б. М. Теплова (1947), являлся «вредным суррогатом музыкального ритма», «совершенно чуждым ритму» [8, с. 298, 302]. Д. К. Кирнарская6 (2004) называет арифметический счет «костылями», без которых ученик совершенно беспомощен в воспроизведении ритмического рисунка музыкального произведения. «Не вычислять надо, а развивать чувство ритма», - пишет по этому поводу литовский педагог Э. Бальчитис (1978) и предлагает для этого эффективные методы [1, с. 251].
В книге «Онтогенез музыкальных способностей» (1988) К. В. Тарасова дает нам представление о том, как идет формирование чувства ритма в онтогенезе. Оценивая значение работы, в свое время рассматриваемой отечественной музыкальной педагогикой как большой шаг вперед, Н. И. Чуприкова7 (1996) говорит о том, что результаты исследования К. В. Тарасовой должны стать ориентиром музыкально-педагогической практики и, кроме того, одним из возможных подходов к построению теории ритмического воспитания.
5 Это подчеркивает В. Н. Холопова - исследователь, разрабатывающая проблемы музыкального ритма. В одной из своих ранних работ «Внимание ритму!» (1964) она, имея в виду работы К. Мостраса («Ритмическая дисциплина скрипача: Методический очерк») и Г Нейгауза («Искусство фортепианной игры»), пишет: «Многие крупные педагоги подняли проблему воспитания ритмического чувства как важнейшую в музыкальном обучении» [9, с. 17].
6 Дина Константиновна Кирнарская - доктор искусствоведения и психолог, занимается изучением музыкального таланта в течение 20 лет. Она является одним из ведущих специалистов в области теории и практики тестирования специальных способностей.
7 Наталья Ивановна Чуприкова - доктор психологических
наук, профессор психологического института Российской ака-
демии наук.
К работам, дающим возможность выстроить теорию формирования и развития ритмического чувства индивидуума, можно отнести и монографию М. С. Старчеус8 (2003), в которой автор выделяет два направления, влияющие на развитие музыкально-ритмического чувства. Первое связано «с расширением свободной двигательной активности и слуходвигательной координированности». Второе направление - это «специальная двигательная тренировка в запоминании и воспроизведении музыкальных ритмоформул разного уровня сложности, которые схватываются как целое. По мере их усвоения двигательный компонент сворачивается, и ритмическое восприятие может поддерживаться с помощью только слуховых и слухозрительных представлений» [5, с. 570-571].
Оба направления являются содержанием предмета «Ритмика», подразумевающего расширение двигательной активности за счет проработки «формул движения» (о них еще говорил отечественный физиолог Н. А. Бернштейн [2]) и тренировку в запоминании и воспроизведении типовых музыкальных ритмоформул.
Если выстроить в хронологическом порядке только упомянутые выше работы, то можно заметить, что проблема формирования-развития и воспитания музыкально-ритмической способности актуальна для отечественной музыкальной педагогики на протяжении более полувека и поэтому достойна отдельного пристального рассмотрения и
9
изучения , в частности для выпускника вуза культуры и искусства.
Интересным, на наш взгляд, в содержании курса «Теория и методика музыкально-ритмического воспитания» является вопрос диагностики музыкально-ритмической способности. Эта тема не заняла еще должного места в курсах методики преподавания предметов. Сегодня на всех ступенях отечественного музыкального образования не принято рассматривать диагностику, в частности музыкально-ритмической способности, как средство оптимизации в процессе наиболее полного раскрытия и развития музыкальных способностей личности. Распространено мнение относительно необходимости диагностики музыкальных способностей лишь на приемных экзаменах в музыкальные учебные заведения в целях деления абитуриентов по группам
8 Марина Сергеевна Старчеус - кандидат искусствоведения, ведущий научный сотрудник Проблемной научно-исследовательской лаборатории Московской консерватории, профессор кафедры междисциплинарных специализаций музыковедов.
9 Здесь нужно подчеркнуть, что в своих работах, касаясь формирования-развития музыкально-ритмического чувства, и Б. М. Теплов, и М. С. Старчеус, и Д. К. Кирнарская настоятельно рекомендуют опираться на движение, т. е. на марширование, двигательные упражнения музыкально-ритмического характера, дирижирование, упражнения с использованием элементарных ударных инструментов и др.
100
(на способных и менее способных) и отбора одаренных для занятий музыкой [10].
Музыкальная психология сегодня предлагает различные формы музыкальной диагностики, которые можно и нужно использовать начиная от школы до вуза и не только на вступительных экзаменах, но и в учебном процессе. Учащиеся и студенты с плохо развитым чувством ритма встречаются довольно часто. Особенно ярко это проявляется при чтении нот с листа во время игры на инструменте или пении. Анализируя часто встречающиеся ошибки ритмического характера, можно сказать, что основная среди них - отсутствие осознанного отношения к сопоставлению длительностей и недостаточное развитие быстроты реакции на ритмические комплексы. Владея диагностикой музыкальных способностей и анализом ее результатов, педагогу можно будет более эффективно выстроить свою работу, выбрать множество упражнений на устранение обнаруженных недостатков. Новейшие методы и формы диагностики, в том числе музыкальноритмической способности, предлагают в своих работах Ю. А. Цагарелли10, М. С. Старчеус и
Д. К. Кирнарская. Методический раздел курса «Теория и методика музыкально-ритмического воспитания» знакомит студентов с основными формами диагностики музыкально-ритмической способности названных авторов и формами работы по преодолению проблем ритмического характера.
Подводя итог, подчеркнем, что изучение дисциплины «Теория и методика музыкальноритмического воспитания», во-первых, оптимизирует процесс приобретения студентами знаний в области теории ритма, а также методики (путем систематизированных знаний последовательного формирования-развития основ ритмической культуры на раннем этапе обучения); во-вторых, способствует обобщению значительного материала, почерпнутого из музыкознания и ряда других наук. В результате в образовательные учреждения музыкальной культуры придет выпускник, профессионально грамотный и более адаптированный к основному виду своей деятельности, педагог, способный успешно решать поставленные перед ним задачи и возникающие проблемы.
Бальчитис, Э. О системе и методах обучения музыке в средних классах общеобразовательных школ Литвы / Э. Бальчитис // Музыкальное воспитание в СССР. - М.: Совет. композитор, 1978. - Вып. 1. - С. 235-301.
2. Бернштейн, Н. А. Очерки по физиологии движений и физической активности / Н. А. Бернштейн. - М.: Медицина, 1966. - 349 с.
3. Гендина, Н. И. Нормативно-методическое обеспечение учебного процесса в вузе. Стандарты высшего учебного заведения: в 3 ч. / Н. И. Гендина, Н. И. Колкова. - Кемерово, 1998. - 170 с.
4. Русская музыка и ХХ век / ред.-сост. М. Арановский. - М., 1998. - 874 с.
5. Старчеус, М. С. Слух музыканта / М. С. Старчеус. - М.: Моск. гос. консерватория им. П. И. Чайковского. - М.,
2003. - 640 с.
6. Тарасова, К. В. Онтогенез музыкальных способностей: моногр. / К. В. Тарасова. - М.: Педагогика, 1988. - 178 с.
7. Тарасова, К. В. Формирование восприятия музыкального ритма у детей дошкольного возраста: дис. ... канд. пси-хол. наук / К. В. Тарасова. - М.: Педагогика, 1974. - 123 с.
8. Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей / Б. М. Теплов. - М.: АПН РСФСР, 1947. - 335 с.
9. Холопова, В. Н. Внимание ритму / В. Н. Холопова // Совет. музыка. - 1964. - № 7. - С. 16-22.
10. Холопова, В. Н. Вопросы ритма в творчестве композиторов XX века / В. Н. Холопова. - М.: Музыка, 1971. - 304 с.
11. Холопова, В. Н. Музыкальный ритм: очерк / В. Н. Холопова. - М.: Музыка, 1980. - 72 с.
12. Чуприкова, Н. И. Умственное развитие и обучение: (Психологические основы развивающего обучения) / Н. И. Чуприкова. - М.: Столетие, 1995. - 192 с.
13. Цагарелли, Ю. А. Психология музыкально-исполнительской деятельности: учеб. пособие / Ю. А. Цагарелли. -СПб.: Композитор, 2008. - 368 с.
Сдано 24.06.2012
10 Юрий Алексеевич Цагарелли - доктор психологических наук, профессор, предлагающий новейшие методы диагностики музыкальных способностей и профессионально важных качеств, формирования профессионального мастерства музыканта.
101
