CC BY
19
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ
В. В. Соколова
Формирование языковой личности как целенаправленный процесс и результат развития языковых способностей и свойств, которые обеспечивают личности создание и восприятие текстов (в широком смысле), отвечающих ряду требований, таких как: целенаправленность и адресная установка, адекватное замыслу логикокомпозиционное строение и соответствующий им структурно-языковой состав функционирующих элементов [1], — есть основание рассмотреть в контексте влияния идей антропологии на отечественную теорию и практику образования.
Философские направления, исповедующие идеи антропологии, восходящие к гуманистическим традициям античности и эпохи Возрождения, варьируются от материалистического понимания человека как высшего продукта природы до религиозно-идеалистических представлений о его божественной сущности. Эти представления нашли отражение в теории и практике обучения и воспитания. Основоположник научной педагогики Я. А. Коменский в XVII в. постулировал воспитание целостной личности, ее системное (в современном толковании) изучение и развитие в процессе образования, исходя из представлений о человеке как высшей ценности, по сути «антропологически обосновал возможность педагогики безотказно эффективной в обучении всех всему» [2, 7].
Наиболее полно и последовательно антропологический подход представлен в работах Л. Фейербаха и Н.Г. Чернышевского. Антропологический принцип, провозглашенный Н.Г. Чернышевским, нашел отражение в его этических взглядах. Можно сказать, что в теории разумного эгоизма Н.Г. Чернышевский подошел к характерологической интерпретации деятельности человека, к представлениям о реализации антропологического подхода в практике воспитания [3]. В русской общественной мысли антропологизмом отмечены работы ряда известных деятелей отечественной культуры: А.И. Герцена, Д.И. Писарева, П. Л. Лаврова, Н.К. Михайловского, Ф.М. Достоевского, К. Д. Ушинского и др., что не могло не оказать влияния на отечественную теорию и практику образования. Через восемь лет после выхода в свет работы Н.Г. Чернышевского увидел свет труд основоположника научной педагогики в России К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». В работе был введен и впервые использован термин педагогическая антропология, определен научный статус педагогики, ее направленность на разработку педагогической теории личности [4].
В начале ХХ века русская общественная мысль антропологической, гуманистической ориентации обратилась к антропософии. Учение, представленное Р. Штайнером, в виду прагматической направленности породило во всех странах мира кружки, общества, объединения, собственную систему воспитания. Получившая известность во всем мире как «вальдорфская педагогика», эта система предстает как «совокупность методов и приемов воспитания и обучения, основанная на антропософской интерпретации развития человека как целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов» [5].
В антропософском обществе России А. Белый, разделявший идеи антропософии, пропагандировал мысль о том, что антропософия есть «культура жизни», в
которой самосознание раскрывается как сознание. По мысли русского символиста, антропософия — это учение о свободной мысли, реализующейся в культуре мысли. Педагогическое воплощение идей антропософии как культуры жизни осуществляется через принцип приоритета искусства как наилучшего средства формирования качеств личности, способной находить адекватное отношение к быстро меняющимся условиям окружающего мира. Однако в ХХ веке в России не «повезло» не только педагогической теории личности, но и термину педагогическая антропология. Их невостребованность может быть объяснена разными причинами. Одной из объективных причин можно вслед за Б.Г. Ананьевым признать отход от антропологического принципа как целостного подхода к изучению человека ввиду дифференциации научных знаний. Однако, вне зависимости от причин, результат отказа от антропологического подхода в педагогике один — «бездетность» педагогической науки, отсутствие целостного и системного знания о развитии человека, дефекты педагогического мышления и несостоятельность педагогической практики, лишенной поддержки полноценной педагогической теорией. Отстаивая идею возрождения и развития педагогической антропологии, Б.М. Бим-Бад пишет: «В интересах сколько-нибудь серьезного прогресса науки — преодолеть беспрецедентную в истории познания искусственно созданную ситуацию: изгнание из науки ее объектной сферы и изгнание из нее субъективной природы ее предмета». [2]
В.И. Гинецинский, обсуждая судьбу педагогической антропологии как составной части теоретической педагогики, отмечает, что с 1928 года — года опубликования работы немецкого педагога Г. Ноля «Педагогическое человековедение», посвященной построению педагогической теории личности, по сути, связанной с идеями К.Д. Ушинского, можно считать, что «педагогическая антропология начинает интенсивно конституироваться в качестве относительно автономной отрасли знания» [6, 28]. Педагогико-антропологическое обоснование теории и практики образования, сформулированное К. Д. Ушинским в XIX в., звучит не менее актуально и сегодня, в веке XXI. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния — а средства эти громадны» [4].
В сегодняшнем своем состоянии педагогическая антропология имеет ряд направлений, разнящихся методологически. Однако есть между ними принципиально значимое общее — это стремление к выработке «подходов целостного представления о человеке как продукте воспитательного воздействия, рассматриваемого в качестве высокоспецифического вида межличностного взаимодействия» [6, 29]. Иначе говоря, разные направления педагогической антропологии, методологически отличающиеся друг от друга, имеют общий предмет в виде педагогической теории личности, общую установку на результат — продукт воспитательного воздействия (в частности, сформировавшуюся языковую личность), общее видение пути развития личности.
В наиболее полном и аутентичном виде замысел К. Д. Ушинского воплотился в работе Б.Г. Ананьева «Человек как предмет познания» — (1977). Б.Г. Ананьев показал, что лишь структура целостной природы человека детерминирует процессы образования и воспитания. Лишь знания о «диахронической и синхронической системности личности: ее ума, чувств, воли, воображения, характера, ценностей, направленности, равно как и фундамент системного и целостного знания о мире, в котором эта личность живет, развивается, о мире, который ей предстоит продолжить» [2], могут стать основой успешной практической деятельности в области образования.
Рассматривая многообразие подходов к изучению человека на основе многообразных отношений и связей человека с миром, Б.Г. Ананьев отмечает, с одной стороны, дифференциацию научных дисциплин, с другой стороны — интеграцию этих наук, определяющихся развитием философского учения о человеке; последнее дает начало «новому синтетическому человекознанию». Все более возрастающая дифференциация и все более мощная интеграция различных наук стимулировали появление новых пограничных дисциплин таких, как аксиология, эвристика, психолингвистика, лингвосоциопсихология, характерология и т. п., объединяющих психологию личности с социологией, лингвистикой, этикой и рядом других областей гуманитарного знания. Важно то, что «в области человекознания эта тенденция теснейшим образом переплетается с синтетическими подходами к реальным целостным, или сложным видам человеческой деятельности. Поэтому специализация знания в этой области чаще всего сочетается с комплексным объединением отдельных частных учений в общую теорию того или иного образования, свойства или вида человеческой деятельности» [7, 15].
В свете вышесказанного уместно обратить внимание на возможность формирования новой области человекознания — антропокоммуникологии как учения о homo communicans (человеке общающемся), способностях и свойствах языковой личности, формирующейся под влиянием внешних и внутренних факторов, обеспечивающих ей коммуникативно-компетентностную социализацию. Предлагаемый термин — коммуникативно-компетентностая социализация — достаточно естественно становится в ряд уже функционирующих в социологии таких, как: социализация политическая, социализация правовая и т. п. В качестве дефиниции вводимой категории можно предложить такую формулировку: коммуникативно-компетентностная социализация есть процесс стихийного и целенаправленного усвоения индивидом традиций, норм и образцов коммуникативного поведения и преобразования их в систему социально-ценностных компетентностей, определяющих поведение индивида в социуме [8].
Наряду с термином антропокоммуникология как синонимичный может быть использован термин коммуникология. Использование его оправдано лишь функциональным удобством, но мало продуктивно ввиду его семантической двойственности. За термином коммуникология в его широком смысле можно видеть систему представлений, связанных как с отношениями в системе «человек-человек», так и в системе «человек-техника». За термином антропокоммуникология стоят однозначно и этимологически обоснованно представления об отношениях в социальных системах «человек-человек, человек-общество, человек-народ, нация, человек-человечество» и т. п. Используя вместо термина антропокоммуникология термин коммуникология, следует иметь в виду, что употребление его при обсуждении проблем формирования языковой личности, коммуникативной культуры
корректно лишь в узком смысле, адресующемся к денотату в системе «человек-человек».
В пользу нашего заявления о формировании нового направления в педагогической антропологии — антропокоммуникологии говорят по меньшей мере три обстоятельства:
— коммуникативная сущность педагогической антропологии;
— антропологическая природа коммуникативной культуры;
— приоритетная значимость позитивной коммуникативно-компетентностной социализации в становлении языковой личности, ее успешности, эффективности.
Показав выше, что педагогическая антропология — это целостное представление о человеке как субъекте воспитательного педагогического воздействия, предстающего как «высокоспецифический вид межличностного взаимодействия», мы, по сути, зафиксировали коммуникативную сущность педагогической антропологии. Действительно, не имея средств в виде межличностного взаимодействия, не получишь прогнозируемого результат в виде коммуникативно компетентной языковой личности. С другой стороны, коммуникативная культура, рассматриваемая нами в ее объектном и субъектном значениях [9], ориентированных на целостно-стную личность, ее искусство жить, идущих от гуманистических традиций антропологизма Я. А. Коменского, имеет смысл лишь применительно к человеку, в чело-векознании. Поддержкой нашей позиции служит антропологическое предвосхищение Б.Г. Ананьева: «В сфере человекознания, как показал опыт последних десятилетий, все больше открывается глубина непознанного, недостаточность нашего знания исторической природы человека и гигантского потенциала этой природы. Поэтому создание новых дисциплин и междисциплинарных связей между науками о человеке следует расценивать как новый подступ к фронтальному наступлению науки на непознанные еще явления и законы человеческого развития, как важнейший момент, предшествующий великим открытиям в этой области» [7, 18].
Антропокоммуникология с этих позиций может быть определена как совокупность представлений о способностях и свойствах личности, обеспечивающих ей комфортное, рационально организованное, национально обусловленное взаимодействие — специфический вид человеческой деятельности. Кратко можно сказать, что антропокоммуникология — это совокупность представлений о свойствах языковой личности, о ее целенаправленном формировании в условиях коммуникативного образования, шире — ее становлении в рамках коммуникативно-компе-тентностной социализации. Заметим, что введенное в оборот при обучении иностранным языкам понятие «коммуникативная компетентность» [10] сегодня расширило и сферу своего функционирования, и свой объем. Можно принять следующую дефиницию: коммуникативная компетентность есть готовность личности к адекватному (в рамках своих способностей и социального статуса) функционированию в обществе, обеспечивающаяся уровнем освоенности опыта взаимодействия с окружающими [11].
Методологическая парадигма антропокоммуникологии может быть усилена теорией коммуникативного действия Ю. Хабермаса [12], ориентирующей на учет культурных детерминант деятельности, на моральные ценностные стандарты, на прагматический, этический, моральный подход к повседневной коммуникативной практике взаимодействующих субъектов.
Введенные нами в определение антропокоммуникологии такие показатели, как комфортность, рациональная организация, национальная обусловленность взаимодействия, имеют отчетливую корреляцию со структурным составом коммуника-
тивной культуры: соответственно с культурой чувств, культурой мышления, культурой речи, равно как со структурой личности, «базисными феноменами культуры личности» [13]. Поясним свою мысль, опираясь на концепцию инвариантнодеятельностной организации содержания образования В. С. Леднева.
Такие показатели личности, которые в целом, на бытовом уровне, называют воспитанностью, деликатностью, тактичностью и т. п., составляющие основу нравственной культуры, культуры поведения, чувств, эмоциональной культуры, поддерживаются, проявляются и реализуются совокупностью социально-перцептивных, или социально-психологических коммуникативных умений и составляют в целом комфортность общения. Названные свойства личности — основа ее базисной культуры — преимущественно формируются в процессе целе-мотиваци-онной и ценностно-ориентировочной деятельности. Таким образом, каждый структурный элемент коммуникативной культуры отчетливо коррелирован с доминантным свойством личности, обнаруживая отчетливую коммуникативную сущность педагогической антропологии и антропологическую природу коммуникативной культуры.
Такие свойства личности, которые характеризуют ее с точки зрения логичности и последовательности, точности и непротиворечивости ее речевых высказываний, формируются приоритетно в процессе познавательно-коммуникативной, оценочно-познавательной деятельности. Они обеспечивают рациональную организацию взаимодействия и отражают, с одной стороны, базисный элемент культуры личности, с другой стороны — структурный элемент коммуникативной культуры, демонстрируя антропокоммуникологическую взаимообусловленность и взаимозависимость.
Такие свойства личности, которые проявляются в национальной обусловленности взаимодействия, формируются по преимуществу в процессе художественнокоммуникативной и коммуникативно-преобразующей деятельности, опираясь на национальные традиции, историю народа, его язык. Здесь также отчетлива соотнесенность базисных элементов культуры личности и структурных элементов коммуникативной культуры.
Элементный состав антропокоммуникологии
(в аспекте инвариантно-деятельностной организации содержания образования)
Свойства личности Компоненты структуры деятельности Содержание образования
Культура чувств, нравственная культура, культура поведения Целе-мотивационная, ценностно-ориентиро- вочная Этика, этикет
То же, а также культура мышления Оценочно-познава- тельная Национальные традиции, этнопсихология, красноречие
То же, а также культура национальной самоидентификации Художественно-коммуникативная, эстетическая То же, а также этнография речи
То же, а также речевая культура Коммуникативно-пре- образующая То же, а также культура речи и риторика
Изложенная позиция представлена в таблице, отражающей, с одной стороны, антропологическую обусловленность коммуникативной культуры, с другой стороны, коммуникативную обусловленность антропологии в аспекте инвариантнодеятельностной организации содержания образования.
Систематизированный в таблице элементный состав антропокоммуникологии не является закрытым списком и жестко фиксированным выражением системного видения антропокоммуникологии, равно как и не представляет здесь в развернутом виде всех элементов антропокоммуникологии как системы. Номинативная открытость представленного состава обусловлена не столько новизной проблемы, сколько научной непроработанностью соответствующих областей наук о человеке, разнообразием подходов в процессе дифференциации и интеграции наук к формирующимся новым отношениям между науками о природе и об обществе.
Достаточно стабильными и постоянными в предлагаемой модели антропоком-муникологии можно считать элементы, связанные со свойствами личности, являющейся в определенном смысле предметом антропокоммуникологии, а также компоненты структуры деятельности, коррелирующие «базисные феномены культуры личности».
Большей степенью подвижности и открытости отличается тот элемент антро-покоммуникологии, который представляет структуру коммуникативного образования. В нашей модели нашли отражение лишь те предметы (дисциплины), что отработаны нами в процессе экспериментального обучения. Их ряд в неявном виде включает такие базовые традиционные школьные предметы, как родной язык и литература, и в то же время он может изменяться в рамках вариативной части базисного учебного плана.
Избранный и апробированный нами предметно-дисциплинарный список и последовательность этапов его включения обусловлены рядом причин. Среди них:
— запросы личности и общества на определенный тип социально устойчивой, адаптивной, коммуникативно успешной личности;
— имеющая место корреляция между природными свойствами человека и компонентами структуры его деятельности;
— детерминированность свойств личности ментально-этническими особенностями среды, историей народа, его языка;
— приоритетная ценность предметов, обладающих этико-речевым развивающим потенциалом;
— внутренняя логика предметных областей, их, с одной стороны, специализированного, с другой стороны, комплексного характера;
— нормативы возрастного развития, обуславливающие специфику организации содержания образования.
Названные положения позволяют в рамках антропокоммуникологии формировать содержание коммуникативного образования, направленного на целостную личность, коммуникативно успешную, способную жить в гармонии с собой и окружающим миром. Последнее утверждение отчетливо соотносит все наши рассуждения и умозаключения с реальными возможностями гуманизации образования с помощью антропокоммуникологии. Гуманизация образования, понимаемая как деятельность по обучению и воспитанию, осуществляемому на основе идей гуманизма в интересах личности, бесспорно, базируется на философской и педагогической антропологии. В то же время, если гуманизация образования есть деятельность с прогнозируемым гуманистическим результатом в виде гуманистической
личности (в нашем случае коммуникативно успешной), формируемой в рамках коммуникативного образования, то антропокоммуникология, базирующаяся на названных категориях как базовых элементах, безусловно, способна продвинуть решение задач реальной практики гуманизации образования. Попытки решать проблемы гуманизации образования, более того, осуществлять гуманистический принцип как основу государственной политики в области образования во имя гуманизации социума вне антропокоммуникологии не вполне разумны и плодотворны. Нельзя не согласиться со справедливым утверждением Б.М. Бим-Бада, восходящим к традициям отечественной гуманистической педагогики, антропоцентризму как отражению гуманизации образования: «Человеческое в человеке формирует дух народа, его история, воплощенная в языке, религия, степень политической свободы и т. д. Но подлинное образование есть результат саморазвития, опирающегося на чувства радости и красоты бытия» [2, 8].
Литература
1. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.
2. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995.
3. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М.: Откр. унив-т, 1994. С. 7.
4. Ланщиков А.П. Чернышевский. М.: Просвещение, 1982.
5. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической ан-
тропологии. Т. 2. СПб., 1969.
6. Российская педагогическая энциклопедия. Т. I. М.: БРЭ, 1993, C. 126.
7. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: СПб ун-т, 1992,
С. 28.
8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977,
С. 15.
9. Соколова В.В., Виноградова И.А. Семья как пространство коммуникативно-компетентностной социализации личности // Высокие технологии в педагогическом процессе. Т. 2. Н. Новгород, 2002.
10. Соколова В. В. Общепедагогические основы формирования коммуникативной культуры в системе непрерывного образования // Автореф. дис. ... докт., Чебоксары, 1999.
11. Емельянов Ю. Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности / Авторефер. дис. ... докт., Ленинград, 1991.
12. Захарова Л.Н., Соколова В.В., Соколов В.М. Профессиональная компетентность учителя. Н. Новгород, 1995.
13. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. СПб., 2000.
14. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высш. шк., 1991, С. 74.
