CC BY
165
Живокоренцева Татьяна Владиленовна
givtv@mail.ru
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры управления и развития образования ФГБОУ ВПО «ИГЛУ», г. Иркутск, Россия
УДК 37.0 ББК 74
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ АСПЕКТЫ ВАРИАТИВНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ
В статье концептуализировано понятие «вариативность образования». Представлена специфика описания и фиксации вариативного компонента содержания образования в зависимости от дидактических подходов. Дана характеристика стандартизации и вариативности образования как взаимосвязанных и взаимообусловленных процессов. Обозначены аксиоматические составляющие и «проблемные края» поля интерпретации вариативности образования.
Ключевые слова: вариативное образование; синергетика; диатропика; стандартизация образования; интеграция; личностно-ориентированное обучение; индивидуальные образовательные маршруты.
THEORETICAL, METHODOLOGICAL, SOCIAL AND CULTURAL ASPECTS OF VARIETY OF EDUCATION
In the article the notion of “variety of education” is conceptualized. The specific description and fixation of variative component of the concept of education in relation to didactic approaches are presented. The characteristics of standardization and variety of education as interrelated and interdependent processes are also postulated in the article. Invariative / constant components and problematic issues of the concept of variety of education are marked.
Key words: variety of education; synergetics; diatropics; standardization of education, integration, individual educational routes.
Концепт «вариативность образования» стал одним из ключевых в категориальной сетке понятий, раскрывающих смыслы, цели и ценности образования в контексте современных социокультурных реалий. Современное общество характеризуется нестабильностью, динамикой изменений, стремлением к разнообразию. Одной из важных тем современного научного дискурса стала методология междисциплинарных исследований, которая ориентирует на изучение человека в разнообразии социокультурных контекстов. М. Гусельцева подчеркивает, что «особенностью ... современной социокультурной ситуации является возрастающая сложность и непредсказуемость поведения человека в разнообразии неопределенных и неустойчивых жизненных миров» [Гусельцева, 2010, с. 24]. Современные социокультурные реалии осмысливаются учеными в проблемном поле таких категорий, как культура, глобализация, индивидуализация, сеть (сетевая логика анализа). Тенденция индивидуализации в свою очередь представляется в таких
терминах, как демассификация, дифференциация, вариативность,
персонализация [Там же, с. 32]. Для сферы образования это означает смену образовательной стратегии: переход от безличного просвещения к
вариативному личностно-центрированному образованию.
В научной литературе концепт «вариативность образования» представлен фрагментарно. Для концептуализации данного понятия представляется
целесообразным обозначить проблемное поле его современных интерпретаций.
В справочной литературе понятие «вариативность» представлено совокупностью таких понятий, как «вариант» - видоизменение, разновидность, разночтение, «вариативный» - представленный несколькими вариантами, состоящий из вариантов [Ожегов,1997, с. 68-69]. Анализ данных понятий позволяет выделить следующие сущностные позиции в трактовке понятия «вариативность»: множественность как количественная характеристика понятия (много) и как качественная характеристика понятия (наличие разных точек зрения, разнообразие, следовательно, «непохожесть», «индивидуальность», «уникальность»); динамичность как процессная характеристика понятия.
Осмысливая сущность понятия «вариативность образования», целесообразно обратиться к проблеме научного познания. В современной литературе разводятся смыслы научного познания в рамках естественнонаучного и гуманитарного дискурсов. Представители естественных наук по отношению к объекту изучения занимают одну позицию, позволяющую рассчитывать, прогнозировать и управлять природными явлениями. Для гуманитарного же познания характерны разные точки зрения. В.М. Розин отмечает, что в гуманитарных науках процесс познания предваряется процессом ценностно-смыслового самоопределения. Это связано с разным пониманием природы изучаемого объекта. Исследователи представляют изучаемый объект и выделяют соответствующие этому представлению стороны объекта и проблемы в соответствии с выбранной точкой зрения. Для гуманитарного познания значим и аспект принятия ответственности за изучаемое явление [Розин, 2003, с. 5-6]. Следовательно, в гуманитарном дискурсе вариативность определяется как значимая ценностно-смысловая установка.
К. Колин подчеркивает, что в новой научной парадигме будут положены три взаимодополняющих метода научного познания: системный, синергетический и информационный.
В настоящее время актуальность использования метода информационного подхода для научного познания природы человека как многоуровневой и многофункциональной информационный системы уже ни у кого не вызывает сомнений. Вместе с тем, М. Гусельцева подчеркивает, что становление информационного общества влечет за собой и риски. Среди них: «увеличение вариативности и разнообразия, движение от порядка к хаосу, от монизма к плюрализму, стресс неопределенности и неустойчивости культуры... Информационная перенасыщенность и фрагментарность знания, возрастающая сложность социальной реальности, увеличение в мире процессов неустойчивости и дифференциации, риски возникновения бифуркаций ведут к феноменам нестабильной или плавающей идентичности, что на эмпирическом
уровне проявляется в противоречивости социальных представлений» [Гусельцева, 2010, с. 28]. Эти риски создают проблемные поля деятельности педагогов.
Значимыми для осмысления вариативности образования становятся такие синергетические контексты, как диалогичность, становление, свобода.
Перечисленные и другие синергетические принципы, во-первых, побуждают к пониманию вариативности в образовании как предоставления разнообразных путей развития каждому обучающемуся - эти пути будут всегда многовариантны и уникальны, как сам человек; кроме того, актуализируют проблему интеграции как органичной целостности образовательного пространства, как «пространства разнообразия» (А. Асмолов). В условиях синергетического хаоса забота о человеке является основанием для создания такой целостности. Во-вторых, синергетическая концепция позволяет сделать вывод, что в развитии образования как сложной системы всегда имеется несколько альтернативных вариантов, и существует возможность «точечным» воздействием корректировать развитие системы [Морева, 2007, с. 79].
Значимой для осмысления вариативности образования становится методология разнообразия - диатропика. Основателем данного научного подхода является Ю.В. Чайковский, который определяет диатропику как науку о разнообразии, об общих свойствах сходства и различия, которые обнаруживаются в больших совокупностях объектов [Демидова, 2004]. Термин «диатропика» происходит от древнегреческого diatropos, что переводится как «разнообразный, разнохарактерный»: предлог dia означает полную степень качества, а корень tropos - «поворот, направление, образ мыслей, характер, обычай, слог, стиль», то есть дословно - «абсолютно разнонаправленный». Диатропическая познавательная модель, возникшая в конце XX века, рассматривает природу как сад, ярмарку.
Существует точка зрения, что разнообразие хаотично и бессистемно. Ю.В. Чайковский и О.В. Морева утверждают, что разнообразие - не хаос и не порядок, это самостоятельная категория, которая имеет свои собственные законы. Разнообразие не является инвариантом и не может быть таковым по своей сути. О.В. Морева предлагает ввести в научный оборот новый термин -«педагогическая диатропика». «Это новый научный подход, изучающий разнообразие (общие свойства сходства и различия, которые обнаруживаются в больших совокупностях педагогических объектов); опирающийся на концепцию коэволюции культуры, общества, образования и личности; имеющий целью на этой основе исследовать многомерную, полиакцентную, быстро и качественно изменяющуюся педагогическую реальность» [Морева, 2007, с. 80].
В педагогике диатропический подход не разработан, но считается перспективным, в частности при проектировании и прогнозировании развития системы образования всех уровней, осуществления мониторинга и т.д.
Преемственность диатропики и синергетики проявляется через внимание к контексту развития образования, альтернативность вариантов развития системы
образования и внимание к «точкам роста», возможность «точечными воздействиями» изменить / откорректировать сценарий развития системы.
Таким образом, рефлексия над вариативностью образования в контексте синергетического и диатропического подходов фиксирует значимые социокультурные и педагогические эффекты: проектирование эволюционного (а не революционного) развития образовательных систем в условиях интенсивно изменяющегося социума и разработка динамичных нелинейных (а не статичных линейных) образовательных моделей как целостных самоорганизовавшихся и взаимосвязанных во всех своих компонентах систем.
Введение в современное осмысливание мира понятия «глобальные проблемы» привело к осознанию мира как глобальной целостности, которое определяет менталитет современного человека, его миропонимание, ценностные ориентации и мышление.
Интеграционные процессы в сфере образования обусловлены, с одной стороны, собственной логикой развития образования, с другой стороны, глобальными процессами развития мировой цивилизации. В этом контексте современное мировое образование рассматривается исследователями не как единый в полном смысле этого слова организм, а как формирующееся его единство при сохранении заметного разнообразия отдельных его элементов. Возрастающая множественность, вариативность описаний мирового образования - свидетельство саморазвивающейся системы внутри человеческого общества [http://www.dissercat.com/content/integratsiya-soderzhaшya-obrazovamya-v-pedagogicheskom-koПedzhe-kak-pшЫema-kollektivnog].
Значимой теоретической предпосылкой осмысливания проблемы вариативности в образовании является понимание педагогической реальности как реальности полипарадигмальной. И.А. Колесникова обосновывает применение межпарадигмального подхода как специфического метода исследования педагогической реальности, позволяющей выстроить гуманитарный контекст интерпретации важнейших педагогических категорий и понятий, которые призваны описывать сущность основных педагогических процессов [Колесникова, 2001].
Принципиально обозначивание в последние годы опасности - для развития педагогической науки и практики - эклектичного использования элементов различных теорий и, соответственно, необходимости осмысливания соотношения теорий. Эта позиция отчетливо проявлена, например, в материалах Всероссийского методологического семинара, организатором которого выступили Северо-западное отделение РАО и Санкт-Петербургский государственный университет [Методологические ориентиры педагогических., 2004].
Компаративный анализ современных психолого-педагогических концепций, выполненный О.Л. Подлиняевым, позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время в мировой науке существуют, по меньшей мере, три принципиально различных подхода к становлению личности: социодинамический (основывается на положении о том, что развитие личности происходит исключительно
за счет внешнего мира, куда входят обучение и воспитание, ориентированные на формирование «извне»); психодинамический (опирается на положение, что развитие личности определяется биологическими и бессознательными тенденциями, в том числе прошлым опытом, который был вытеснен за пределы сознания); гуманистический (становление личности определяется самой личностью, и сам человек является творцом собственной жизни).
Современная мировая педагогика не является единой, «монолитной» наукой, а представляет собой спектр разнообразных и противоречивых между собой концепций.
Попытки частично «очеловечить» авторитарную педагогику, внося в нее элементы гуманистического подхода при сохранении социодинамического мировоззрения, обусловливающего прескриптивную стратегию, изначально обречены на неудачу. Таким образом, становится очевидной актуальность проблемы становления гуманистического мировоззрения учителя как одного из факторов гуманизации общества в целом» [Подлиняев, 2001, с. 12].
Идея гуманизации, таким образом, выступает в качестве интегрирующего стержня развития педагогической науки и практики в условиях парадигмального разнообразия.
В сфере образования выделяют несколько показателей многоуровневой вариативности
[http://www.yspu.yar.ru/images/9/95/%D0%95.%D0%9E._%D0%98%D0%B2%D0
%B0%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B0.pdf]:
- существование различных типов образовательных учреждений (школы, лицеи, гимназии, кадетские корпуса и т.д.);
- наличие в каждом их них собственной образовательной среды, обеспечивающей не только федеральный (инвариантный), но также региональный и школьный (вариативный) компоненты учебного плана, создающей условия для развития обучающихся;
- возможность реализации различных дидактических подходов (знаниевый, культурологический, деятельностный, компетентностный и другие);
- неповторимость педагогических ситуаций взаимодействия стратегии педагога, индивидуальных особенностей обучающихся и изучаемого содержания.
Базовым основанием совокупности этих показателей является вариативность самого содержания образования. Вариативность содержания образования «позволяет учитывать социальные и личностные потребности субъектов образования, обеспечивает специфику образовательной среды учебных заведений, в том числе и целостную реализацию образовательных подходов»
[http://www.yspu.yar.m/images/9/95/%D0%95.%D0%9E._%D0%98%D0%B2%D0 %B0%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B0.pdf]. Интеграция различных подходов, их взаимодействие и взаимопроникновение рассматривается как один из показателей качества образования.
Актуализируется специфика описания и фиксации вариативного компонента содержания образования в зависимости от дидактических подходов [Там же].
Вариативность содержания в «знаниевом» подходе задается заранее, выстраивается в логике развития соответствующей науки (учебного предмета), не содержит «личностной» составляющей. Обучающемуся предоставляется возможность изучать некоторый объем предварительно отобранного и структурированного содержания. Например, элективные курсы выбираются обучающимся в соответствии с личностными предпочтениями, изменять предлагаемое содержание он практически не может. Такая вариативность является «внешней» по отношению к студенту (школьнику), а способ описания вариативного содержания получил название нормативного. Такая вариативность соотносится с требованиями к объему и качеству изложенной педагогом информации, с формируемыми у обучающихся умениями и навыками действия с усвоенной информацией. Этот способ в настоящее время является основным, т.к. в современном образовании, по мнению ученых, доминирует «знаниевый» подход.
В компетентностном подходе инвариантным компонентом содержания образования являются элементы среды, обеспечивающие формирование и развитие компетенций обучающихся в ходе разрешения ситуаций. Вариативным элементом содержания образования в данном случае выступают способы создания ситуаций, учитывающие субъектный опыт участников и способы разрешения ситуации (знания, умения, отношения). Основная функция предлагаемого вариативного содержания образования - придание образованию личностного смысла, переход обучения в самообучение. Для описания такого содержания образования фиксируются границы, «внутри» которых разворачивается вариативное содержание и результат, к которому должен прийти обучающийся. Такими границами в анализируемом подходе являются ключевые компетенции, которые могут быть сформированы на любом предметном содержании, и практико-ориентированные ситуации.
В деятельностном подходе инвариантными компонентами содержания образования являются универсальные познавательные, умственные, практические действия, а вариативным компонентом - содержание, с помощью которого они могут быть сформированы.
В компетентностном и деятельностном подходах задано не само предметное содержание, внешнее по отношению к обучающемуся, а новое, в сравнении со «знаниевым» подходом, качество образовательных результатов - личностные качества обучающегося, освоенные способы взаимодействия с миром в различных, а не только учебных ситуациях, в том числе оперирование знаниями (получение, хранение, применение, поиск и создание новых), необходимыми для решения разнообразных проблем (познавательных, практических, личных, коммуникативных и др.). В данном случае предлагается «рамочное» описание вариативного компонента содержания образования, где задаются определенные результативные рамки: содержательные (например, метапредметы «Знак», «Задача» и практико-ориентированные ситуации); деятельностные (формируемые умения и компетенции, возможные результаты применения знаний); личностные (какие интересы и образовательные запросы обучающихся
могут быть удовлетворены данным содержанием, какие личностные качества могут быть развиты).
При таком способе детальной фиксации содержания не происходит, в ходе обучения возможно построение индивидуальных образовательных маршрутов, отвечающих потребностям обучающегося. Этот вид фиксации вариативного компонента содержания образования характерен для гуманистически ориентированных образовательных подходов.
В качестве проблемных зон вариативности образования в гуманистически ориентированных образовательных подходах необходимо обозначить готовность педагогов к отбору и конструированию вариативного компонента содержания образования и проблему обеспечения гарантии достижения и оценки заявленного в этом компоненте качества образования.
Стратегию развития вариативного образования в России связывают с личностно-ориентированной моделью образования [Педагогика, 1998, с. 141] и реализацией ФГОС.
В Федеральных государственных образовательных стандартах (далее ФГОС) высшей школы вариативное содержание образования зафиксировано в вариативной части основной образовательной программы (далее ООП). Базовая и вариативные части ООП высшего профессионального образования (далее ВПО) направлены на решение задач формирования и развития компетентностей студентов (общекультурных, общих профессиональных и профессиональных), которые сформированы на основе характеристики конкретной профессиональной деятельности и раскрываются через требования к выпускнику в терминах «знать - уметь - владеть».
Вариативная часть устанавливается вузом и направлена на расширение или углубление компетенций, определяемых в базовой части. В основе разработки учебного плана заложен модульный принцип. Вариативное содержание образования фиксируется через группы компетенций, зачетные единицы и требования к условиям освоения образовательных программ («рамочный» способ фиксации), где предусмотрена возможность создания и реализации индивидуальной образовательной программы. Главным требованием реализации ФГОС ВПО становится проектирование и реализация ситуации включения студентов в разные виды деятельности, что обеспечивает личностную, «внутреннюю» вариативность образования.
Среди форм реализации вариативности образования обозначается ситуация субъект-субъектного взаимодействия. В процессе предъявления инвариантного компонента содержания образования педагог побуждает обучающихся к работе с ним на основе имеющегося опыта. В этой ситуации с одной стороны задается направление деятельности обучающегося, а с другой актуализируется вариативное личностное содержание, при этом появляется возможность выстраивать собственную образовательную траекторию и содержание образования выступает в качестве основы для конструирования педагогического взаимодействия участников образовательной деятельности, их культурного диалога. Рамками для описания вариативного содержания в данной ситуации становится инвариантное содержание, которое рассматривается как
часть поля деятельности обучающегося и намеченные требования к результату освоения программы.
В последние годы научное сообщество актуализирует проблему соотношения в образовании стандартизации и вариативности.
Стандартизация образования и вариативность образования в рамках системно-деятельностного подхода рассматриваются как две неотъемлемые друг от друга характеристики.
А.Г. Асмолов выделяет эволюционный смысл стандартизации и вариативности [http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2011/06/Стратегия-и-
методология-социокультурной-модернизации-образования-с-приложениямиЛос, 26]. Стандартизация в этом контексте рассматривается в качестве условия обеспечения устойчивости к процессу трансляции образцов познания, которые соответствуют конкретному уровню развития социума. Выделяются такие аспекты стандартизации, как адаптация к решению задач жизнедеятельности; инструментарий, с помощью которого в условиях разнообразия социальных систем возможно управление знаниями; условие обеспечения целостности образовательному пространству,
характеризующемуся как пространство разнообразия.
Эволюционный смысл вариативности образования рассматривается в контексте непрерывного развития творческих способностей обучающихся. В этом случае вариативность, с одной стороны, выступает в качестве необходимого условия расширения горизонтов развития личности, что обеспечивает возможность решения возникающих в жизнедеятельности задач в ситуациях роста разнообразия. С другой стороны, обеспечивает процесс управления изменениями в разноуровневых образовательных системах.
Анализ стандартизации современного образования как устойчивой тенденции его развития выявляет такой значимый ее (стандартизации) аспект -система ограничений. Эта система накладывается на вариативность образования с целью обеспечения равных возможностей обучающимся в образовательном пространстве как пространстве «единства разнообразия».
Анализ вариативности образования как тенденции выявляет следующие характеристики образования: соответствие мотивам, возможностям и
индивидуальным особенностям различных групп обучающихся; возможность управления инновационными изменениями в едином образовательном
пространстве как пространстве разнообразия.
Таким образом, стандартизация и вариативность образования являются взаимосвязанными, взаимообусловленными процессами, которые способствуют социализации и индивидуализации обучающихся и управлению функционированием и изменениями в системе образования на всех уровнях (федеральном, региональном, муниципальном, на уровне конкретного
образовательного учреждения) [http://www.firo.ru/wp-
content/uploads/2011/06/Стратегия-и-методология-социокультурной-модернизации-образования-с-приложениями^ос, с. 26].
Методологическими ориентирами развития вариативного образования являются [http://rl-online.ru/articles/rЮ1_99/501.html] :
- культурологическая направленность содержания образования;
- развитие негосударственного и семейного образования;
- этническая дифференциация содержания общего и дополнительного образования;
- переход от предметоцентризма к образовательным областям, что стимулирует процесс интеграции содержания образования;
- создание системы непрерывного вариативного образования;
- переход к вариативным учебникам мотивирующей и метапредметной направленности;
- использование полифункциональных средств и информационных технологий, которые обеспечивают вхождение человека в вариативное информационное пространство.
Обозначенные методологические ориентиры развития вариативного образования открывают возможность социокультурной модернизации формального образования как института социализации и реализации персонифицированного подхода в обучении. По мнению М.В. Левита, для осуществления социокультурной модернизации, нет альтернативы вариативному личностному универсальному образованию, которое ориентировано не на расширение предметного содержания, освоение все новых и новых «знаний, умений и навыков» или компетенций. Это образование, которое акцентирует внимание на универсальности личности как микрокосмоса, на формировании универсума личностных культурнообразовательных компетентностей. Смысл такого образования - вера в неисчерпаемость личности, сосредоточение всех форм, средств, методов и приемов образования на задачах становления личности, преумножение ее собственных ресурсов развития. Речь идет об антропном принципе понимания мира и человека, о поиске новой цельности и универсальности, соответствующей современной культурно-цивилизационной ситуации [Левит, 2010, с. 34-35].
В ходе научной рефлексии над понятием «вариативность образования» важно обозначить не только «проблемные края» того поля, в котором происходит осмысливание вариативности образования, но и «область бесспорного знания».
К аксиоматическим составляющим проблемного поля интерпретации вариативности образования относят следующие позиции:
- Соотнесение вариативного образования с гуманистической направленностью современного образования, ориентацией на создание условий для индивидуального развития личности.
- Базовым показателем вариативности образования является вариативность содержания образования, которое по отношению к обучающемуся может выступать в качестве «внешнего» и «внутреннего», личностного содержания образования.
- Специфика описания и фиксации вариативного компонента содержания образования зависит от дидактического подхода
В «проблемных краях» поля, в котором осмысливается вариативность образования, размещаются следующие вопросы:
- Готовность педагогов к отбору и конструированию вариативного компонента содержания образования.
- Специфика конструирования вариативного содержания образования в разноуровневых образовательных системах.
- Мониторинг и оценка качества вариативного образования.
- Разработка механизмов и технологий, гарантирующих достижение качества вариативного образования.
- Проблема сетевого взаимодействия образовательных систем как вектор развития вариативного образования.
Для системы педагогического образования одной из значимых в этом контексте становится проблема подготовки будущих / работающих педагогов к проектированию вариативного содержания образования с учетом специфики той или иной ступени обучения, готовности к осуществлению мониторинга и оценке качества вариативного образования, способности осваивать / разрабатывать механизмы и использовать технологии, гарантирующие достижение качества вариативного образования.
Варианты решения обозначенных проблем отрабатываются в Иркутском государственном лингвистическом университете проектной группой преподавателей в рамках технологии индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся. Промежуточные результаты работы отражены в публикациях следующих преподавателей: О.Ф. Чупровой, Т.В. Живокоренцевой [Живокоренцева, 2010; Живокоренцева, 2009]; А.А. Мойсеенко [Мойсеенко, 2012]; Н.Н. Кувшиновой [Кувшинова, 2012]; Л.В. Топка [Топка, 2012]; Т.Ф. Ушевой [Ушева, 2012].
Библиографический список
1. Асмолов, А. Г. XXI век: психология в век психологии. Образование лич-
ности в контексте разных культур как фактор социальной эволюции [Электронный ресурс] / А. Г. Асмолов. - 1999. - Режим доступа: http://rl-
online.ru/articles/rl01_99/501.html (дата обращения: 9.12.2011).
2. Асмолов, А. Г. Психология XXI века и рождение вариативного образовательного пространства России [Электронный ресурс] / А. Г. Асмолов. - 1999. -Режим доступа: http://rl-online.ru/articles/rl01_99/501.html (дата обращения: 9.12.2011).
3. Асмолов, А. Г. Стратегия и методология социокультурной модернизации образования [Электронный ресурс] / А. Г. Асмолов. - 2011. - Режим доступа: http: //www.firo .ru/wp-content/uploads/2011/06/Стратегия-и-методология-социокультурной-модернизации-образования-с-приложениями^ос (дата обращения: 25.04.2012).
4. Гусельцева, М. Методологические м культурно-исторические аспекты информационной социализации [Текст] / М. Гусельцева // Образовательная политика. - 2010. - №5 - 6 (43 - 44). - С. 24-33.
5. Демидова, И. Д. Организационные формы интегративного развития науки и образования [Текст] / И. Д. Демидова, В. Н. Минина // Философия образования. - 2004. - №3 (11). - С. 53-60.
6. Живокоренцева, Т. В. Компетентность учителя в выстраивании индивидуальных маршрутов учащихся [Текст] / Т. В. Живокоренцева, О. Ф. Чупрова // Стратегия повышения качества подготовки специалистов в лингвистическом университете в контексте Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» : материалы науч.-практ. конф. (Иркутск, 6 мая 2010 г.). -Иркутск : ГОУ ВПО ИГЛУ, 2010. - С. 36-41.
7. Живокоренцева, Т. В. Индивидуальный образовательный маршрут в накопительной системе повышения квалификации педагогов: опыт реализации [Текст] / Т. В. Живокоренцева // Инновационный методический информационный дидактический журнал. - 2009. - № 5. - С. 99-101.
8. Живокоренцева, Т. В. Интеграция содержания образования в педагогическом колледже как проблема коллективного практико-ориентированного исследования : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 [Электронный ресурс] / Т. В. Живо-корецева. - 2005. - Режим доступа: http://www.dissercat.com/content/mtegratsiya-soderzhaшya-obrazovamya-v-pedagogicheskom-koПedzhe-kak-proЫema-kollektivnog (дата обращения: 25.04.2012).
9. Иванова, Е. О. Способы фиксации вариативного содержания образова-
ния в целях оценки качества образования [Электронный ресурс] / Е. О. Иванова.
- 1995. - Режим досту-
па:http://www.yspu.yar.m/images/9/95/%D0%95.%D0%9E._%D0%98%D0%B2%D 0%B0%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B0.pdf (дата обращения: 20.04.2012).
10. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмаль-ной рефлексии [Текст] : курс лекций по философии педагогики / И. А. Колесникова. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. - 288с.
11. Кувшинова, Н. Н. Особенности реализации индивидуальной образовательной программы в вузе [Текст] / Н. Н. Кувшинова // Системнодеятельностный подход в разноуровневом вариативном образовании: проблемы, идеи, опыт реализации (2- 8 мая 2012г., г. Иркутск) / под.ред. Л. А. Выговского, Т. В. Живокоренцевой, Т.А. Жданко. -Иркутск :ФГБОУ ВПО «ИГЛУ», 2012. -С. 186-190.
12. Левит, М. В. Универсальное образование - ценность нашего времени / М. В. Левит [Текст] // Образовательная политика. - 2010. - №5-6 (43-44). - С. 34-46.
13. Методологические ориентиры педагогических исследований [Текст] // Материалы Всероссийского методологического семинара : в 2 т. Т. 1 / под ред. Н. В. Бордовской. - СПб. : изд-во СПб.ГУ, 2004. - 220 с.
14. Мойсеенко, А. А. Моделирование индивидуальной образовательной траектории студента на материале семинарского занятия по лингвистике текста [Текст] / А .А. Мойсеенко // Системно-деятельностный подход в разноуровне-
вом вариативном образовании: проблемы, идеи, опыт реализации (2- 8 мая 2012г., г. Иркутск) / под.ред. Л. А. Выговского, Т. В. Живокоренцевой, Т.А. Жданко. - Иркутск : ФГБОУ ВПО «ИГЛУ», 2012. - С. 198-205.
15. Морева, О. В. Философско-методологическая интерпретация основных познавательных моделей [Текст] / О. В. Морева // Философия образования. -2007. - №1. - С. 75-81.
16. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. - М. : Азбуковник, 1997. - 994 с.
17. Педагогика [Текст] : учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. - М. : Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.
18. Подлиняев, О. Л. Компаративный анализ мировоззренческих позиций современной педагогики [Текст] / О. Л. Подлиняев //Образование в XXI веке : проблема целостности и непрерывности : материалы региональной научнопрактической конференции. - Иркутск : Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та. - 2001. -С.10-17.
19. Розин, В. М. Человек культурный. Введение в антропологию [Текст] : учеб. пособие / В. М.Розин. - М. : Издательство Московского психологосоциального института; Воронеж : Издательство НПО «МОДЕК», 2003. - 304 с.
20. Топка, Л. В. Дисциплина лингвистического профиля: проект индивидуального образовательного маршрута [Текст] / Л. В. Топка // Системно -деятельностный подход в разноуровневом вариативном образовании: проблемы, идеи, опыт реализации (2- 8 мая 2012г., г. Иркутск) / под. ред. Л. А. Выговского, Т. В. Живокоренцевой, Т.А. Жданко. - Иркутск : ФГБОУ ВПО «ИГЛУ», 2012. -С. 191-197.
21. Ушева, Т. Ф. Индивидуальная образовательная программа студента в курсе «Региональная конфликтология» [Текст] / Т. Ф. Ушева // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. - 2012. - № 4 (21). - С. 220-228.
Казыдуб Надежда Николаевна
nadej da_kazydoub@mail .т
Доктор филологических наук, профессор, заведующая кафедрой теоретической лингвистики ФГБОУ ВПО «ИГЛУ», г. Иркутск, Россия
УДК 81’ 42 ББК 81.001.1
КОГНИТИВНО-ДИСКУРСИВНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ВАРИАТИВНОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
В статье обосновывается эвристический потенциал когнитивнодискурсивной модели как теоретического аналога вариативной образовательной среды. С учётом свойственных такой среде самых разнообразных когнитивных и дискурсивных включений требуется определить опорные понятия, позволяющие непротиворечиво описать сложную систему ориентирующих взаимозависимостей и взаимосвязей. В качестве регулирующего контура
