CC BY
120
4. Большую роль играет заинтересованность студентов в получении специальных знаний и умений, которая придаёт всему процессу обучения соответствующий характер профессиональной направленности;
5. Важное значение имеют самостоятельные работы студентов, которые тем эффективнее, чем больше обеспечивают связь теоретических положений с практикой музыкально -эстетической деятельности и служат накоплению фонда теоретических знаний параллельно с развитием культуры музыкально-педагогического мышления.
Кроме того, подготовка, совершенствование профессионального мастерства учителя тесно связаны с формированием его духовной культуры. У будущего педагога подрастающего поколения должны быть сформированы основы педагогических умений. Суть их состоит в том, чтобы творчески использовать знания из области психологии, философии, истории культуры, различных видов и жанров искусства для успешного осуществления эстетического воспитания детей и подростков.
Необходимость постоянного совершенствования образовательной и воспитательной деятельности школы в условиях современного времени, предъявляет всё более высокие требования к качеству профессионально-педагогической подготовки педагога к уровню его профессиональных знаний, умений и навыков. Это касается не только общей профессионально-педагогической подготовки, но и конкретных видов разнообразной воспитательной деятельности, к которым воспитателю придётся обращаться неоднократно.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Алиев Ю.Б. Музыкальное воспитание в формировании духовного мира школьников. М., 1979.
2. Алиев Ю.Б. Подросток-музыка-школа // Вопросы методики музыкального воспитания детей. М., 1975.
3. Апраксина О.А. Музыка в школьном учебном процессе // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 15.
М.: Музыка, 1982.
4. Дуков Е.В. Музыкальная пропаганда в СССР. Состояние и перспективы: учеб. пособие. М., 1989.
5. Макаренко А.С. Соч.: в 7-ми т. М., 1958. Т. 7.
6. Морозова С.Н. Основные направления и приёмы развития детского творчества в педагогической деятельности Б.Л. Яворского и его учеников // Вопросы теории и практики музыкального воспитания
школьников. М., 1982.
7. Португалов К.П. Серьёзная музыка в школе. М.: Просвещение, 1980.
8. Программа для общеобразовательных учебных заведений. Музыка. М.: Просвещение, 1994.
9. Программа по музыке для общеобразовательной школы (экспериментальная) 1-3 классы / под рук.
Д.Б. Кабалевского М.: Просвещение, 1977.
10. Разумный В.А. Учить не мыслям, а мыслить // Клуб. 1994. № 7-8.
11. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М., 1969.
12. Цетлин Е. Урок музыки - урок общения // Советская музыка. 1984. № 2.
13. Чернышевский Н.Г. Избр. фил. соч. Т. 1, 1956.
14. Шацкий С.Т. Пед. соч. В 4-х т. М., 1975. Т. 2.
Е.А. Чернега
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА
Постановка проблемы. На современном этапе социально-экономических преобразований в Украине происходит расширение содержательного поля профессиональной деятельности, изменение профессионально-квалификационной структуры кадров с учетом реальных потребностей рынка труда и требований к качеству подготовки специалистов, способных квалифицировано решать сложные профессиональные проблемы, развивать свою профессиональную компетентность в соответствии с всевозрастающими требованиями.
На протяжении продолжительного времени в отечественном образовании придерживались мысли, что современным молодым людям нужны знания, благодаря которым они станут успешными в профессиональной деятельности. В результате такого подхода Украина пришла к ситуации, когда есть слишком много специалистов с высшим фундаментальным образованием, а современное общество испытывает потребность в квалифицированных практико-ориентированных кадрах. В связи с этим особое значение приобретает профессионально-ориентированная подготовка педагога профессиональной школы.
Учитывая отраслевой стандарт и требования квалификационной характеристики, целью высшего педагогического образования выступает подготовка высококвалифицированных преподавателей и разносторонне развитых личностей, способных к активной социальной адаптации в обществе, профессионально-педагогической деятельности, самообразованию и самосовершенствованию, профессионально компетентных, социально активных, творческих, и конкурентоспособных на европейском рынке труда. Поэтому, возникает потребность обращения к проблеме профессиональной компетентности будущих педагогов как одной из важных и обязательных составляющих профессиональной подготовки.
Анализ последних публикаций. Разные аспекты профессиональной компетентности в подготовке будущего педагога были предметом исследований К. Платонова, М. Рыбакова, К. Аль-бухановой-Славской, Б. Ананьева, А. Брушлинского, А. Леонтьева, С. Рубинштейна, А. Смирнова, Б. Теплова, В. Шадрикова, Г. Голубева, Е. Климова, А. Марковой, К. Платонова, В. Ядова, Е. Шор-та, С. Цымбал, Э. Павлютенкова и др.
Цель статьи - исследование концептуальных основ компетентносного подхода в подготовке современного педагога.
Формирование комптетентностного специалиста - одна из самых актуальных проблем профессионального образования, а компетентностный поход может рассматриваться как выход из проблемной ситуации, которая явилась следствием противоречия между необходимостью обеспечить качество образования и невозможностью решить это задание традиционными средствами за счет дальнейшего увеличения объема информации, которая подлежит усвоению. Речь идет о компетентности, как новой единице измерения образованности человека. При этом внимание акцентируется на результатах обучения, в качестве которых рассматривают не количество полученных знаний, умений и навыков, а способность действовать в различных проблемных ситуациях.
Компетентностный подход не является чем-то новым, искусственно созданным, он гармонично объединяет все самые лучшие аспекты традиционного подхода к преподаванию и личност-но-ориентированную форму обучения, целью которой является создание условий для развития и самореализации личности каждого студента.
В научной литературе профессиональная компетентность не нашла достаточного системного описания. Она рассматривалась отдельными авторами порционно, и поэтому получила фрагментарное освещение. Рассмотрим некоторые наиболее типичные подходы к понятию «профессиональная компетентность».
Профессиональное развитие личности специалиста сегодня изучается по нескольким направлениям. Первое направление - связь категории «профессиональная компетентность» с феноменом «культура», являющимся результатом развития личности, ее образованности и воспитанности (Е. Бондаревская, Б. Гершунский, А. Пискунов, Е. Попова, Н. Розов и др.).
Другое направление связано с разработкой научных основ психологии профессий. Исследования С. Гелперштейна, К. Платонова, М. Рыбакова и др. позволили раскрыть сущность и содержание таких важных психологических категорий, как профессиональное самоопределение, профессиональная пригодность, профессиональный отбор и подготовка, профессиональная квалификация.
Третье направление (К. Альбуханова-Славская, Б. Ананьев, А. Брушлинский, А. Леонтьев, С. Рубинштейн, А. Смирнов, Б. Теплов, В. Шадриков и др.) связано с непосредственным изучением личностно-психологических особенностей и конкретных свойств личности в разнообразных видах профессиональной деятельности. В рамках этого направления разработана концепция формирования и развития профессионально-важных качеств личности специалиста, которые включа-
ются в трудовую деятельность и обеспечивают ее эффективность (конституциональные, нейроди-намические свойства человека, особенности психических процессов и функций, личностные характеристики - способности, интересы).
Четвертое направление связано с разработкой психологических основ профессионального мастерства (Г. Голубев, Э. Климов, А. Маркова, К. Платонов и др.). Это направление исследует условия и факторы профессионального самосовершенствования, развития профессиональных умений и навыков.
Пятое направление изучает акмеологические закономерности и детерминанты развития профессионализма (А. Бодалев, А. Коростель, П. Корчемный, Н. Кузьмина, Л. Лаптев, В. Михайловский, А. Реан и др.).
Т. Браже представляет профессиональную компетентность как систему, включающую в себя аспекты философского, психологического, социологического, культурологического и личностного порядка. Профессиональная компетентность людей, работающих в системе «человек - человек» (педагоги, врачи, юристы, работники обслуживающего труда) определяется не только базовыми (научными) знаниями и умениями, но и ценностными ориентациями специалиста, мотивами его деятельности, пониманием им себя в мире и мира вокруг себя, стилем взаимоотношений с людьми, с которыми он работает, его общей культурой, способностью к развитию своего творческого потенциала. В профессии педагога к этому списку добавляется владение методикой преподавания предмета; способность понимать и воздействовать на духовный мир своих воспитанников; уважение к ним; профессионально значимые личные качества. Отсутствие хотя бы одного из компонентов разрушает всю систему и уменьшает эффективность деятельности педагога». Следовательно, выделяются такие показатели исследуемого понятия, как владение профессиональными знаниями и умениями, ценностные ориентации в социуме, культура, проявляющаяся в речи, стиле общения, отношении педагога к себе, своей практической деятельности и ее осуществлении [3].
Э. Зеер под профессиональной компетентностью подразумевает совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности [9].
B. Ядов [29] отмечает, что компетентность в социологии выступает как атрибут профессионализма и определяется как совершенные знания в выполнении профессиональных функций и средств достижения поставленных целей.
Профессиональную компетентность по Э. Шорту, можно «рассматривать с четырех позиций: соединение умений, навыков поведения и действий в рамках определенной деятельности;
- соединение знаний, умений, навыков в профессиональной деятельности без критериев оценивания;
соединение знаний, умений, навыков, но с применением стандартов;
- соединение способностей и личных качеств человека» [30, 5].
Профессиональная компетентность, по Ф. Исмагиловой - это «результат профессионального опыта, его накопления на протяжении всей трудовой деятельности, который обеспечивает: глубокое знание своего дела; сущности работы, которая выполняется; способов и средств достижения целей;
способности правильно оценивать профессиональную ситуацию, которая сложилась, и принимать в связи с этим нужное решение» [10, 20].
C. Цимбал, утверждает, что профессиональная компетентность как личностное новообразование имеет динамическую сущностью. Ее содержательное наполнение и понимание качественного уровня актуализации предопределяется многими факторами:
уровнем развития технологии, науки, техники, экономики, образования; процессами, которые происходят в обществе;
- общественным заказом, который отображает уровень общественно-экономического развития человеческой цивилизации [24].
Н. Матяш считает, что профессиональную компетентность можно определить как уровень мастерства, который достигает человек на пути профессионального становления [16, с. 160].
A. Мищенко понимает под профессиональной компетентностью единство теоретической готовности преподавателя педагогически мыслить и практической готовности педагогически действовать [18].
Ю. Койнова считает профессиональную компетентность «индивидуально-интегральной качественной характеристикой субъекта деятельности, целостным состоянием и готовностью личности к ее осуществлению» [12, с.65].
Профессиональную компетентность как уровень образованности и общей культуры личности, характеризующейся овладением теоретическими средствами познавательной и практической деятельности рассматривает А. Щекатунова [27]
B. Веснин под профессиональной компетентностью понимает способность работника качественно и безошибочно выполнять свои функции, как в обычных, так и в экстремальных условиях, успешно осваивать новое и быстро адаптироваться к изменяющимся условиям [6].
Н. Запрудский под профессиональной компетентностью понимает систему знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих возможность выполнения профессиональных обязанностей определенного уровня. В модель профессиональной компетентности он включает познавательные мотивы, ранее усвоенные профессионально значимые знания, избыточные или «несвоевременные» знания, аспекты подготовки, подлежащие усвоению, результативные диагностики и самодиагностики [8].
Ю. Варданян считает, что профессиональная компетентность специалиста с высшим образованием - это сложная единая система внутренних психических состояний и свойств личности специалиста: его готовности к профессиональной деятельности и способности (то есть умения и возможности) производить необходимые для этого действия [4].
В исследованиях Н. Розова проблема профессиональной компетентности специалиста рассматривалась как совокупность трех аспектов:
- смыслового, включающего адекватность осмысления ситуации в общем культурном контексте, то есть в контексте имеющихся культурных образцов понимания, отношения, оценки;
- проблемно-практического, обеспечивающего распознавание ситуации, адекватную постановку и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной обстановке;
- коммуникативного, концентрирующего внимание на адекватном общении в ситуациях культурного контекста и по поводу таких ситуаций с учетом соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия [20].
Г. Коджаспирова, А. Коджаспиров отмечают, что «профессиональная компетентность» -владение необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности педагога как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания; совокупность знаний, опыта, умений гибкого владения педагогической технологией, нахождения оптимальных средств воздействия на ученика с учетом его потребностей и интересов, прав и свободного выбора способов деятельности и поведения [11].
К. Шапошников понимает категорию «профессиональная компетентность» как готовность и способность специалиста принимать эффективные решения при осуществлении профессиональной деятельности [25]. Профессиональная компетентность «в целом характеризуется совокупностью интегрированных знаний, умений и опыта, а также личностных качеств, позволяющих человеку эффективно проектировать и осуществлять профессиональную деятельность во взаимодействии с окружающим миром» [25, с. 15]. К. Шапошников и А. Дорофеев считают, что в основу показателей субъектной профессиональной компетентности могут быть положены характеристики актуальной и потенциальной деятельности специалиста [25].
В понимании А. Марковой [15] профессиональная компетентность представляет собой совокупность пяти сторон трудовой деятельности преподавателя: педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность педагога, обученность (обучаемость), воспитанность (воспитуе-мость). Внутри каждого из этих блоков вычленяются объективно необходимые педагогические знания (сведения из психологии, особенностях педагогической деятельности, общения, личности,
о психическом развитии учащихся, их возрастных особенностях), умения (действия, выполненные на достаточно высоком уровне), профессиональные психологические позиции (устойчивые системы отношений учителя к ученику, к коллегам, к себе, определяющие его поведение, выражающие его самооценку, уровень профессиональных притязаний и тесно связанные с мотивацией учителя, осознанием смысла своего труда), психологические особенности (качества), затрагивающие его как познавательную сферу (педагогическое мышление, рефлексия, самооценивание, наблюдательность), так и мотивационную (целеобразование, мотивы, интересы личности). В последующих работах А. Маркова трактует профессиональную компетентность как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, заключающиеся в результатах труда человека.
Достаточно полное определение профессиональной компетентности дают Л. Захарова, В. Соколова, В. Соколов: «Под профессиональной компетентностью целесообразно понимать способность эффективно решать практические задачи по социализации развивающейся личности, обеспечению внутренних условий, деятельностной интеграции личности в общество за счет развития ценностных ориентаций, ориентированности в природе, обществе, духовном опыте людей, самом себе, формирование практических умений деятельностной социально желаемой самореализации...» [13, 22].
Е. Павлютенков трактует профессиональную компетентность, как форму выполнения деятельности, которая обусловлена глубокими знаниями свойств предметов труда, свободным владением содержанием труда, а также соответствием этой труда профессионально важным качествам личности профессионала, его самооценкой, отношением к работе [17, 66].
Е. Бондаревская и Е. Юрина выделяют следующие виды профессиональной компетентности: профессионально-педагогическая. В качестве основных показателей приняты: знание педагогической культуры, умение ставить и развивать задачи, владение вариативной методикой работы, умение анализировать личностный опыт.
коммуникативная способность всесторонне и объективно воспринимать человека, вызывать у него доверие.
социально-психологическая как важнейшее направление педагогической отрасли акмео-логии.
- психо лого-педагогическая является одним из системных проявлений профессионализма. Традиционно при анализе педагогической компетентности используют категории общей психологии деятельность, общение, личностное развитие.
- аутопсихологическая в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.
- научная - знание науки, представителем которой является специалист. Так как в работе используется междисциплинарный подход и требуется знание различных научных сфер. Сюда же входят навыки и умения применять научные знания на практике в той области, которую наука исследует [2, 28].
Профессиональная компетентность, с точки зрения В. Воротиловой, определяется «как качественная характеристика степени овладения личностью своей профессиональной деятельностью и предусматривает:
- осознание собственных побуждений к данной деятельности - потребностей и интересов; стремлений и ценностных ориентаций; мотивов деятельности, представлений о своих социальных ролях;
- оценку собственных личностных свойств и качеств как будущего специалиста - профессиональных знаний, умений и навыков, профессионально важных качеств личности;
- регулирования на этой основе своего профессионального становления» [5, 208].
По мнению В. Адольфа, профессиональная компетентность - сложное образование, включающее комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, которые обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного процесса [1].
Д. Савельев под профессиональной компетентностью подразумевает способность должностного лица успешно решать относящиеся к его компетентности задачи [21].
Как указывает В. Шепель, профессиональная компетентность - одна из составных частей профессионализма, в структуре которого кроме нее выделяют: профессиональную востребованность, профессиональную пригодность, профессиональную удовлетворенность деятельностью и профессиональный успех.
Профессиональная востребованность связана с ситуацией на рынке труда и определяется кадровым спросом на специалистов, способных осуществлять определенный вид деятельности.
Профессиональная пригодность обусловлена совокупностью психических и психофизиологических особенностей человека, которые обеспечивают его соответствие профессиональной деятельности.
Профессиональная удовлетворенность предполагает возможность самореализации личностью своих индивидуальных способностей, склонностей, интересов и ценностных установок в процессе осуществления трудовой деятельности и решения профессиональных задач.
Профессиональный успех выражает наличие значимых профессиональных достижений, результативность приложенных усилий, которые обеспечивают реализацию замыслов, а также личностный рост специалиста [26].
По мнению В. Воронцовой, перечисленные структурные компоненты профессиональной компетентности можно дополнить еще тремя. Во-первых, это умение интегрироваться с опытом, т.е. способность соотнести свою деятельность с тем, что наработано в мировой педагогической культуре и отечественной педагогике, способность продуктивно использовать опыт коллег и инновационный опыт, умение обобщить и передать свой опыт другим. Во-вторых, в условиях постоянно меняющейся педагогической реальности необходимо качество педагога - креативность (творчество) как «способ бытия профессии, желание и умение создавать новую педагогическую реальность на уровне ценностей (целей), содержания, форм и методов многообразных образовательных процессов и систем». И, в-третьих, способность к рефлексии, т.е. к особому способу мышления, предполагающему отстраненный взгляд на педагогическую реальность, историко-педагогический опыт, собственную личность [7].
М. Лукьянова выделяет группы профессиональной компетентности и ее виды в каждой группе:
- компетентность в профессиональной деятельности (специальная, технологическая, компьютерная, правовая, экономическая и др.);
- компетентность в профессиональном общении (коммуникативная, социально -перцептивная, диагностическая, этическая, эмпатийная, социокультурная, конфликтная и
др.);
компетентность в реализации личности профессионала (психологическая, индивидуальная, рефлексивная и др.) [14].
Л. Тархан считает, что компетентностный подход в обучении - это приоритетная ориентация на цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуализации. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые образовательные конструкты: компетентности, компетенции и метапрофессиональные качества, объединенные в ключевые квалификации. То есть ключевые квалификации - метапрофессиональные образования широкого радиуса использования, включающие базовые компетентности, ключевые компетенции и метапрофессиональные качества. Ме-тапрофессиональные качества - это комплекс психологических качеств, способностей, обеспечивающих эффективное выполнение интегративных действий, выступающих в форме конкретных, частных видов деятельности [22, с. 18].
В своих исследованиях профессиональной компетентности О. Пометун пишет, что «если сфера жизни, в которой человек ощущает себя способным к эффективному функционированию (то есть компетентным) есть достаточно широкой, то речь идет о так называемых ключевых или жизненных компетентностях. Если же компетентность распространяется на узкую сферу, например, в рамках определенной научной дисциплины, то можно говорить о предметной или отраслевой
компетентности» [19].
И. Фрумин называет такие виды компетенций в профессиональной компетентности специалиста: ключевые, базовые и функциональные. Под ключевыми он понимает компетенции, необходимые для жизнедеятельности человека, связанные с успехом в профессиональной деятельности. Базовые компетенции отображают специфику определенной профессиональной деятельности. Функциональные компетенции представляют собой совокупность характеристик конкретной деятельности, совокупность функций определенной должности [23].
Вывод. Анализ сущности понятия «профессиональная компетентность» по результатам изучения психолого-педагогических исследований дает возможность установить, что профессиональная компетентность специалиста - это сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции теоретических знаний, практических умений и навыков, профессионального опыта и значимых качеств личности, которое предопределяет её готовность к выполнению профессиональной деятельности.
Профессиональная компетентность педагога является необходимым условием результативного выполнения им функциональных обязанностей, развития творческой деятельности и использования инновационных подходов, к организации учебно-воспитательного процесса, формированию личности ученика и студента.
Содержание профессиональной компетентности будущего педагога во время его подготовки в ВУЗе должно определяться целью, заданиями, характером будущей профессиональной деятельности, и представлять собой личностную, теоретическую, практическую и мотивационную готовность и способность выполнять данную деятельность относительно подготовки квалифицированных рабочих и младших специалистов в профессиональной школе.
БИБЛИОРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография / Краснояр. гос. ун-т. Красноярск, 1998. С. 118.
2. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций / Педагогика. 2004. № 10.
3. Браже Т.Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление, Л., 1990.
4. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на мат. подготовки педагога и психолога): Автореферат дис... д-ра пед. наук. М., 1999.
5. Васильченко Л.В. Професшна компетентшсть кер1вника школи / Л.В. Васильченко, 1.В. Гришина. Х.: Вид. Група Основа, 2006. 208 с.
6. Веснин В.Р. Практический менеджмент персонала: пособие по кадровой работе. М., Юристъ, 1998, С. 59.
7. Воронцова В.Г., Курлав в.ф. Пост дипломное образование: предпочтение учителей и возможности существующей системы // 1998. № 4. С. 21-26.
8. Запрудский Н.И Современные технологии учебно-воспитательного процесса // Народная асвета. 2000. № 5.
9. Зеер Э.Ф. Психология профессий: учеб. пособие для студентов вузов. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. 336 с.
10. Исмагилова Ф.С. К проблеме психологического анализа профессионального опыта / Ф.С. Исмаги-
лова // Вестник Московского университета. Психология. 2000. № 2 (Серия 14). С. 16-27.
11. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. М.; Ростов н/Д: Изд. центр
«МарТ», 2005.
12. Койнова Ю.В. Формирование профессиональной компетентности социальных работников в про-
цессе вузовского обучения (на материале Германии): автореф. дис. ... канд. пед. наук. М.: МГПУ.
1996. 24 с.
13. Лошакова Т.Ф. Педагогическое управление созданием комфортной среды в образовательном уч-
реждении: Монография. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2001. 255 с.
14. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя / М. И. Лукьянова // Педаго-
гика. 2001. № 10. С. 56-61.
15. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
16. Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя / Матяш Н.В.
Б., 1994. 160 с.
17. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя / Е.М. Павлютенков // Сов.
педагогика. 1990. № 11. С. 64-69.
18. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев,
A.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.
19. Пометун О. Запровадження компетенттсного тдходу - перспективний напрям розвитку сучасно!
освiти [Електронний ресурс]: http//visnyk.iatp.org.ua/visnyk/issue_artikle;22;0/32 k.
20. Розов Н.С. Ценности гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1996. № 1.
С. 81-89.
21. Савельев Д.С. Материалы с семинарских занятий заместителя директора школы. Ульяновск, ИПК
ПРО, 1996.].
22. Тархан Л.З. Дидактическая компетентность инженера-педагога: теоретические и методические ас-
пекты / Л.З. Тархан. Симферополь, Крымучпедгиз, 2008. 424 с.
23. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образова-
ния // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: мат-лы 9-й науч.-практ. конф. / Краснояр. Гос. ун-т. Красноярск, 2003.
24. Цимбал С.В. Синергетичний та акмеолопчний аспекти формування професшно! компетентност
студенпв: зб. наук. праць / С.В. Цимбал Кшв: НАУ, 2009.
25. Шапошников К.В. Контекстный подход в процессе формирования профессиональной компетент-
ности будущих лингвистов-переводчиков: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. Йошкар-Ола, 2006. 26 с.
26. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология /
B.М. Шепель. М.: Народное образование, 1999. 432 с.
27. Щекатунова Г. Проблеми оцшювання якосл освгги у загальноосвгттх навчальних закладах /
Г. Щекатунова // Рщна школа. 2007. № 7-8. С. 3-5. Бiблiогр.: 3 назви.
28. Юрина Елена Николаевна. Личностно-ориентированная технология обучения студентов техниче-
ского вуза иностранному языку: дис. ... канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2001. 220 с.
29. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социаль-
ной реальности / В.А. Ядов. М.: Добросвет. 2001. 596 с.
30. Short E. The Concept of Competence: Its Use and Misuse in Education / Short E. // Journal of Teacher
Education / Short E. 1985. Vol. 36. № 2. P. 5.
В.С. Шаповалова
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ В ОБЛАСТИ ЗАЩИТЫ ПРАВ ДЕТЕЙ
Согласно концепциям гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.), стремление человека к защищенности - одна из его жизненно важных потребностей.
В справочных изданиях и словарях понятие «защита» имеет весьма широкий спектр употребления. Для социальной работы важны следующие значения данного понятия:
- способ сохранения жизни;
- способ полноценного развития возможностей (создание соответствующих условий);
- охрана, ограничение от посягательств, враждебных действий (в этом смысле понятие «защита» выступает как средство психической, физической и душевной охраны, заступничество, покровительство);
- отстаивание интересов, прав, свобод (защита на суде, защита прав работника профсоюзом, закон как защита прав и свобод граждан);
- отстаивание своих убеждений, взглядов, исследований; волевой, интеллектуальный акт;
- универсальное средство психологической адаптации, регулятивная система стабилизации личности (психологическая защита) [3, 6].
Корни социальной защиты уходят в Средние века, когда распространилось движение оказания помощи бедным через пожертвования. Сильным стимулом для ее становления явилось оформление гуманистической педагогики в эпоху Возрождения. Культ человека все больше привлекал внимание общества к защите детства, прав ребенка. Звучат мысли о порядочности и спра-
