CC BY
72
сти с поставленными задачами; умений находить собственные причины недостатков и успехов на уроке; навыков рациональной организации учебного труда. Учитывая индивидуальный принцип обучения и дифференцированный подход в образовании, при задавании домашнего задания предлагаются различные варианты работ: от репродуктивного уровня (выполнение упражнения) до творческого уровня (написать рассказ или составить план проекта). Благодаря систематичному применению вышеописанных способов на уроках достигаются реальные результаты - активное участие всех учашдхся на различных уровнях: репродуктивном (выполнение упражнений), конструктивном (составление алгоритмов, таблиц, схем, выступление с докладами, обсуждение сообшений), творческом (составление собственных текстов).
Таким образом, формирование функционально грамотного ученика на уроке предполагает развитие коммуникативных, информационных знаний, умений и навыков, формирование мотивации и рефлексии, умений использовать полученные знания в процессе жизнедеятельности, находить решения в нестандартной ситуации.
Способы формирования функционально грамотного ученика на уроке содействуют не только закреплению знаний, умений и навыков, но и формируют способность справляться с функциональными задачами в разнообразных учебных и внеучебных ситуациях. Формирование функционально грамотного ученика основной школы понимается нами как важнейшая задача современного образования.
Библиографический список
1. Федеральный государственный стандарт второго поколения. - ЦКЪ: http://www.standart.edu.ru
2. Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла: сборник материалов / под ред. А.А. Леонтьева. -М.: Баласс РАО, 2003.
3. Пересмотренная редакция о международной стандартизации статистики в области образования. - ЦКЪ:
http://www.innovbusiness.ru/pravo/DocumShow_DocumID_33163.html
4. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка. - М.: Азбуковник, 1999.
5. Алиева, Т.С. Словарь синонимов русского языка. - М.: ЮНВЕС, 2001.
6. Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапацевич. - Минск: Современное слово, 2005.
7. Орлов, В.И. Метод и педагогическая технология // Педагогика. - 2010. - № 8.
8. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. - М.: Академия, 2002.
Bibliography
1. Federal'nyj gosudarstvennyj standart vtorogo pokoleniya. - URL: http://www.standart.edu.ru
2. Obrazovatel'naya sistema “Shkola 2100”. Pedagogika zdravogo smysla: sbornik materialov / pod red. A. A. Leont'eva. - M.: Balass RAO, 2003.
3. Peresmotrennaya redakciya o mezhdunarodnoj standartizacii statistiki v oblasti obrazovaniya. - URL: http://www.innovbusiness.ru/pravo/DocumShow_DocumID_33163.html
4. Ozhegov, S. I. Tolkovyj slovar' russkogo yazyka. - M.: Azbukovnik, 1999.
5. Alieva, T. S. Slovar' sinonimov russkogo yazyka. - M.: YuNVES, 2001.
6. Pedagogika: Bol'shaya sovremennaya ]nciklopediya / sost. E. S. Rapacevich. - Minsk: Sovremennoe slovo, 2005.
7. Orlov, V. I. Metod i pedagogicheskaya tehnologiya // Pedagogika. - 2010. - № 8.
8. Pedagogika: uchebnoe posobie dlya studentov pedagogicheskih uchebnyh zavedenij / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shi-yanov. - M.: Akademiya, 2002.
Статья поступила в редакцию 26.06.11
УДК 159.922; 37.015.32
Suvorova O.V. THEORETICAL AND CONCEPTIONAL MODELS IN MULTI-SUBJECTIVE COMMUNICATIVE LEARNING SPHERE IN RE-SCHOOL INSTITUTIONS ^e article contains the model of multi-subjective communicative learning sphere in pre-school institutions as the sphere of child's personality development. The component of the sphere is the system of relations between a child and his parents as the translators of subjective experience and the communicative learning sphere of a pre-school institution as the basis in subjective experience of a child in his relations with friends. The main factor of the child development is his subjectively-oriented communication with adults.
Key words: factors of child subjectiveness, development, multi-subjective communicative learning sphere, subjective experience, subjectively-oriented communication.
О.В. Суворова, зав. каф. общей психологии Нижегородского филиала Негосударственной образовательной автономной некоммерческой организации высшего профессионального образования «Институт бизнеса и политики», канд. психол. наук, доц., докторант Нижегородского Государственного педагогического университета (НГПУ), E-mail: olgavenn@yandex.ru
ТЕОРЕТИКО-КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИ ООЛИСУБЪЕКТНОЙ КОММУНИКАТИВНОПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
В статье представлена модель полисубъектной коммуникативно-познавательной среды дошкольного образовательного учреждения как пространства развития личности ребенка. Компонентами такой среды выступает система отношений детей со взрослыми как трансляторами субъектного опыта, а также коммуникативно-познавательная среда образовательного учреждения как основа собственного субъектного опыта ребенка в его отношениях со сверстниками. Решающим фактором становления способности ребенка к самодетерминации выступает субъектно-ориентированное общение со взрослыми.
Ключевые слова: факторы становления субъектности ребенка, полисубъектная коммуникативнопознавательная среда, субъектный опыт, субъектно-ориентированное взаимодействие.
Смысловым центром модернизации современной российской школы выступает поиск и реализация новой модели образования как пространства саморазвития субъектов образовательного процесса, способных к проектированию, построению и преобразованию развивающей социокультурной среды образовательного учреждения как подлинной событийной общности.
Стратегия современного дошкольного образования сориентирована на самоценность детства как важнейшего этапа субъектогенеза личности и нацелена сегодня на центральный внутренний ресурс личности ребенка - мотивирование его собственной активности в системе деятельностей и отношений со взрослыми и сверстниками с целью совместного творческого взаимодействия, а, значит, на становление субъектного начала его личности.
Организация психологического сопровождения сориентирована как на раскрытие потенциальных возможностей конкретного ребенка как активного субъекта деятельности и отношений, то есть развитие его индивидуальности, так и на эффективную адаптацию и социализацию личности в современном российском обществе.
Однако, усилия дошкольного образования и его психологического обеспечения, сталкиваются сегодня с объективными и субъективными трудностями.
К объективным трудностям относится перманентный конфликт процессов социализации (социального, личностного развития) и индивидуализации (социокультурного, субъектного, индивидуального развития) личности, а также кризис детства, связанный с разрывом смысловых связей в детско-взрослой общности, отчуждением в отношениях субъектов образования, размыванием культурно-исторического наследия, дегуманизацией человека и человеческих отношений.
Субъективные трудности связаны с компетентностными и позиционно-ролевыми различиями между участниками образовательного процесса в ДОУ, прежде всего, педагогами, психологами и родителями.
Усиление интегративных процессов в образовании формирует социальный запрос на психолого-педагогическое изучение позиций и содержания отношений в детско-взрослой общности как основу образовательного пространства в ДОУ и фактора развития субъектного начала личности ребенка, гармонизации социального и индивидуального развития.
В настоящее время перед дошкольным образованием встают задачи: разработки теоретико-организационных подходов к интеграции педагогической деятельности и психологического сопровождения дошкольного учреждения; создания технологий, интегрирующих воспитание, предметное обучение и психологическое сопровождение детского развития, педагогическую, дидактическую, психологическую и социально-личностную компетентность участников образовательного процесса; обеспечения условий активного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса, развертывания многоплановых и многоуровневых форм отношений взрослых и детей (Д.И. Фельдштейн); проектирования и создания образовательного пространства в ДОУ на основе подлинной дет-ско-взрослой обшцости (В.И. Слободчиков).
Иными словами, становление ребенка как субъекта развития требует создания особой образовательной среды, особого пространства развития и саморазвития в детском саду.
Средовой подход в образовании предполагает разработку системы действий со средой, позволяющих диагностировать, проектировать и реализовывать процесс воспитания и обучения (Л.В. Алиева, А.В. Гаврилин, И.В. Кулешова, С. Д. Поляков и др.).
Образовательное пространство является сложной многомерной системой сред, образуемых отношениями субъектов образовательного процесса и предметным окружением, целевое и функциональное назначение которой - развитие личности ребенка. Поэтому существуют разные подходы к понима-
нию и определению сред и пространств в образовании (И. А. Баева, В. И. Слободчиков, В.И. Панов, В.А. Ясвин, И.М. Ула-новская).
Так, И. А. Баева определяет образовательную среду следующим образом: «...образовательная среда есть психологопедагогическая реальность, содержащая специально организованные условия для формирования личности, а также возможности для развития, включенные в социальное и пространственно-предметное окружение, психологической сущностью которой является совокупность деятельностнокоммуникативных актов и взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса» [1, с. 46].
Понимание И. А. Баевой образовательной среды как подпространства социокультурной среды, как целостности специально организованных педагогических условий развития личности ученика концентрирует внимание на приоритете целевых установок развития ребенка и коммуникативных процессах в образовательном учреждении [там же].
О целевом характере образовательной среды, системообразующей роли целевых установок педагогического коллектива пишет И.М. Улановская, условно выделяя две группы школ в своем исследовании: школы, ориентированные на детей и школы не ориентированные на детей [2].
И.А. Баева также обозначает центральный, системообразующий компонент среды - совокупность деятельностнокоммуникативных актов и взаимоотношений субъектов учебно-воспитательного процесса.
Таким образом, мы определяем образовательную среду ДОУ как систему социокультурных, социальных, организационных (проектирование, формирование, мониторинг, управление), социально-психологических, психологопедагогических, дидактических и пространственно-
предметных условий развития и саморазвития ребенка как стратегической цели, и всех субъектов образовательного процесса, системообразующей основой которой является подсистема отношений в детско-взрослой общности.
Образовательная среда выступает динамическим пространством возможностей развития и саморазвития ребенка, а сам процесс развития дошкольника является опосредствованным и в узком, и в широком смысле слова.
Концептуальные основы и положения по созданию развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении центрируют внимание на ее целевом назначении - стимулировать субъектный опыт ребенка (А.В. Петровский, Л.М. Кларина, С.Л. Новоселова, Н.Н. Поддьяков).
В тоже время, внимание и усилия исследователей развивающей среды образовательного учреждения как основы субъектного опыта дошкольника в большей степени сосредоточены на познавательных и развивающих аспектах пространственно-предметной среды (Н.В. Нищева, Р.А. Кирьянова, Н.И. Марецкая, М.Н. Полякова) и, в меньшей степени, на качестве отношений субъектов образовательного процесса в детском саду.
Таким образом, становление субъектного начала личности дошкольника требует создания и реализации целостной развивающей системы условий в ДОУ, которые, на наш взгляд, могут быть обозначены как полисубъектная коммуникативно-познавательная среда.
Принцип полисубьектности в отношениях и взаимодействии с ребенком в семье и образовательном учреждении должен реализовываться системно, с тем, чтобы обеспечить процесс развития не парциального, а системного субъекта деятельности и отношений. То есть, потенциал развития субъект-ности может быть реализован через актуализацию и интеграцию всех уровней субъектности ребенка: от субъекта общения, игры, познания, образа жизни, субъекта психической деятельности, морального субъекта до субъекта образа собственной жизни.
Необходимым условием становления системной субъект-ности является обеспечение широкого субъектного опыта [3]: от привычной активизации, операционального, рефлексивного опыта и навыков саморегуляции (субъектного опыта) до ценностного опыта и опыта сотрудничества, то есть полисубъектного опыта.
Опыт децентрации и сотрудничества со значимым другим направляют развитие ребенка от субъектности к полисубъект-ности, признанию и реализации субъектности другого человека, партнера, сверстника и взрослого. Опыт полисубъектного взаимодействия - это путь к подлинной субъектности, к становлению способности нравственного выбора.
Внешним и глобально значимым фактором становления субъектности является среда в широком понимании, как куль-
тура, система культурных знаков, значений и смыслов, порождаемых предметно-пространственной, семиотической и коммуникативной средой в процессе совместной деятельности ребенка и партнера по взаимодействию, родителя, педагога, сверстника, т. е. целостное социокультурное пространство, в которое включен ребенок.
Построенная нами модель развития личности старшего дошкольника в условиях полисубъектной коммуникативнопознавательной среды базируется на выделенных нами факторах развития субъектности дошкольника [4] и является вариантом развивающей среды в ДОУ, которая включает в себя следующие компоненты (см. рис.1).
ПРЕДМЕТНО-СЕМИОТИЧЕСКАЯ КОММУНИКАТИВНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА СУБЪЕКТНЫЙ ОПЫТ
СУБЪЕКТНЫЙ ОПЫТ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СО СВЕРСТНИКАМИ
Рис. 1. Модель развития личности старшего дошкольника в условиях полисубъектной коммуникативно-познавательной среды
Рассмотрим последовательно содержание основных компонентов модели.
1. Субъектность личности старшего дошкольника -
это по сути система самонавигации в новых жизненных, социальных и образовательных условиях, которые требуют от него активности как мотивации достижений, инициативы и ответственности, произвольного и волевого поведения, самостоятельности в постановке целей и принятии решений, диалога и сотрудничества, осознания и самоконтроля в общении, познании и учебной деятельности, принятия себя и другого в конфликтных ситуациях, сохранения чувства самоуважения и самоценности в случае неуспеха.
Субъектность личности как система ее преобразующих возможностей, в основе которой лежит отношение к себе как к деятелю, является целостным структурно-функциональным образованием с особым качеством и структурой [5].
Ядром субъектности является творческая (внешний вектор) и смыслообразующая (внутренний вектор) активность личности, в которую исследователи включают познавательную саморегуляцию, внутреннюю мотивацию, сознание (познание) и самосознание активности и деятельности, отношений.
В раннем онтогенезе, дошкольном и младшем школьном возрасте, такие компоненты субъектности как рефлексия, свобода выбора, уникальность, принятие другого, саморазвитие развиваются и существуют лишь в потенциальной, интериндивидуальной форме как своеобразная пластичная личностная мембрана, которая может быть актуализирована процессе взаимодействия со значимым взрослым.
Мы полагаем, что в структурной организации субъектно-сти в раннем онтогенезе происходит развитие и дифференциация ее центрального компонента, ядра - преобразующей, творческой и смыслообразующей активности личности в системе деятельностей и отношений.
Преобразующий характер активности субъекта задается спецификой направленности (мотивацией) и способом управления ее потоком (саморегуляцией и интеллектом), а также качеством ее осознанности (сознанием и самосознанием).
Ведущим фактором развития субъектности шестилетнего ребенка является уникальная система деятельностей, в которые он включен. Творческая и смыслообразующая активность, реализуемая в системе деятельностей старшего дошкольника: игре, общении, познании, учебной деятельности дошкольного типа, продуктивных видах деятельности и есть потенциал субъектности, который накопил ребенок в процессе
освоения и присвоения этих деятельностей, в виде возможностей к преобразованию, самодетерминации и отношения к себе как к деятелю. Система деятельностей как опыт преобразующей активности и самодетерминации, произвольного и волевого поведения создает условия для активности особого качества, обобщения и интеграции субъектного опыта ребенка в общении, игре, познании, учебно-познаватетельной и продуктивных видах деятельности.
Коммуникативная деятельность играет роль сквозного механизма, реализующего присвоение субъектности ребенком [6].
Современное образование стремится к модернизации в русле парадигмы активности личности, личностно-
ориентированного подхода. Практическая же ситуация в сфере образования и семьи зачастую требует реактивности и репродукции, ограничивая тем самым инициативу ребенка. Кроме того, имеющиеся формирующие стратегии и технологии развития у старшего дошкольника субъектных свойств являются парциальными и направлены на формирование субъектности ребенка в отдельных видах деятельности.
Создание комплексных психолого-педагогических программ развития субъектности детей в системе деятельностей и отношений дошкольника, интегрирующих усилия семьи и образовательного учреждения, являются важнейшими вопросами практики образования.
Таким образом, с позиции деятельностного подхода, в шестилетнем возрасте как в точке бифуркации сосредоточились возможности, с одной стороны, обобщения субъектного опыта, с другой стороны, обогащения, коррекции и компенсации тех свойств субъектности как деятельностно-личностных образований, которые складывались на всем протяжении дошкольного детства. В игровой деятельности как ведущей для дошкольника аккумулирован богатый субъектный опыт [3]. Игровая среда создает условия для тренинга субъектного опыта: от операционального, рефлексивного опыта и навыков саморегуляции, самоорганизации до ценностного опыта и опыта сотрудничества [3]. В системе деятельностей старшего дошкольника все больший вес занимает познавательная деятельность, познавательно-преобразующая активность и соответственно, познавательная субъектность выходит на первый план.
2. Взаимодействие старшего дошкольника со сверстниками, главным образом в игре, продуктивных видах деятельности, познавательной и учебно-познавательной деятельности дошкольника - решающий фактор развития децентра-ции, партнерства и сотрудничества. В совместной со сверстником игре как в ведущем виде деятельности дошкольника складываются произвольность (Д.Б. Эльконин), соподчинение мотивов
(Л.И. Божович), самооценка и адекватный образ Я (М.И. Лисина), интеллект и децентрация (Ж. Пиаже), навыки сотрудничества (Е.Е. Кравцова, В.В. Рубцов, Е.В. Субботский, А.-Н. Перре-Клермон).
Кооперация со сверстником - ведущая форма субъектного опыта старшего дошкольника, влияющая на становление характеристик субъектности, поскольку стимулирует децентрацию и формирует отношение к другому как к ценности, способствует развитию принятия другого.
3. Общение со взрослым является не только стороной деятельности ребенка, но и выступает узловым моментом любой активности ребенка и наиболее значимым фактором становления его субъектности.
Событийная детско-взрослая общность является центром образовательного пространства детского сада как системы пересечения психолого-педагогической, родительской, семейной среды с детским сообшеством.
Общение со взрослым как неотъемлемая часть, аспект детских деятельностей, несет в себе формы и образцы сотрудничества, смыслы человеческих отношений, социальный опыт в виде ценностей, норм, образцов, оценок. Поскольку в пространстве общения со взрослым складывается сознание и самосознание, задаются градиенты отношения к себе как к дея-
телю, к другому как ценностно-смысловые ориентировки, постольку общение со взрослым мы считаем наиболее значимым фактором формирующейся у старшего дошкольника субъектности.
Для шестилетнего ребенка атрибутивные характеристики субъектности по Е. Н. Волковой, такие, как активность, рефлексия, свобода выбора, уникальность, принятие другого, саморазвитие, как устойчивые личностные свойства - отдаленная перспектива субъектогенеза [6]. Однако, они могут стать (или не стать) предметом его субъектного опыта, сотрудничества со сверстником и субъектно-ориентированного взаимодействия со взрослым в системе отношений в семье и образовательном учреждении.
Под субъектно-ориентированным взаимодействием мы понимаем взаимодействие взрослого (родителей, педагогов) с ребенком, стимулирующее субъектные характеристики его личности. Личностно-ориентированное взаимодействие основывается на уважении личности ребенка и обеспечивает максимальное раскрытие активности и актуализацию субъектного опыта ребенка. Субъектно-ориентированное взаимодействие взрослого с ребенком включает в себя отношение к ребенку как к субъекту, осознанное воздействие на его субъектные свойства, создание условий для собственного субъектного опыта ребенка, трансляцию взрослым своих субъектных качеств растущему человеку.
Субъектно-ориентированное взаимодействие опирается на реципрокность субъектных свойств взрослого во взаимодействии с ребенком и направлено на максимальное раскрытие активности ребенка, предоставление ему свободы выбора деятельности, способов, отношений, стимулирование осознания и саморазвития, культивировании чувства своей уникальности, бесценности, бесподобности, оно демонстрирует безусловное принятие ребенка и задает образец сущностного отношения к другому.
Реализация субъектно-ориентированного взаимодействия взрослых с ребенком, родителей и педагогов, является главным и решающим условием становления особого качества активности, субъектной активности и субъектности у старшего дошкольника.
Система отношений со взрослыми, родителями и педагогами, а так же сверстниками, в которые включен старший дошкольник есть та событийная общность [7], в пространстве которой происходит становление его субъектности. Событийная общность становится фактором становления субъектности дошкольника при условии ее полисубъектности, когда эти отношения строятся на основе субъект-субъектного взаимодействия, взаимного признания ценности друг друга всеми участниками взаимодействия, всеми субъектами образовательного процесса.
4. Предметно-семиотическая коммуникативно-
познавательная среда является
разновидностью и компонентом коммуникативной среды, поскольку дидактические, сюжетно-дидактические, обучающие, развивающие, конструктивные, проблемные игры и головоломки, предметы, знаки и символы, игры для экспериментирования несут в себе социокультурный опыт и предполагают диалог и сотрудничество в процессе работы с ними. Интерактивный характер предметно-семиотических игр позволяет ребенку осваивать их самостоятельно, в детской группе, с воспитателем, проявлять творчество, осваивать опыт осознанной самоорганизации активности в системе деятельностей (познавательной, учебно-познавательной, игровой, продуктивной) на основе культурных предметов и знаково-символических систем.
Знаково-символическая деятельность, включаясь в познавательную деятельность, становится широкой ориентировочной основой и аспектом разных видов детской деятельности, рисунка, игры, труда, конструирования, познания (Е.Л. Агаева, Л.А. Венгер, Г.А. Глотова, Н.Г. Салмина, О.В. Суворова).
Так, активность в разных видах деятельности становится целостной, центрированной на познавательной деятельности и
познавательной субъектности личности старшего дошкольника.
Познание, познавательная субъектность дошкольника рассматривается нами в контексте интеграции средового, системно-субъектного, субъектно-деятельностного и социокультурного подходов к личностному развитию ребенка.
Таким образом, создание полисубъектной коммуникативно-познавательной среды в дошкольном образовательном учреждении предполагает построение и реализацию системы
взаимодействия всех субъектов образовательного пространства (методистов, психологов, воспитателей, семьи, родителей) через интеграцию организационной, педагогической, методической деятельности и психологического сопровождения. С тем, чтобы обеспечить процесс развития и интеграции всех сфер субъектности ребенка в системе детских деятельностей и отношений: общении, игре, познании, морально-нравственном поведении и образе жизни.
Библиографический список
1. Баева, И. А. Психологическая безопасность образовательной среды: учебное пособие / И. А. Баева, Е.Н. Волкова, Е.Б. Лактионова; под ред. И.А. Баевой. - М.: Экон-Информ, 2009.
2. Волкова, Е.Н. Психологические аспекты субъектности учителя. - Н. Новгород: НГЦ, 1997.
3. Улановская, И.М. Социально-психологическое развитие детей в разных образовательных средах // Ребенок в современном обществе: Сб. науч. ст. / научные редакторы: Л.Ф. Обухова, Е.Г. Юдина. - М.: МГППУ, 2007.
4. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / под ред. Рузской А.Г. - М.: Изд-во «Институт практической психологии». - Воронеж: НПО «Модэк», 1997.
5. Осницкий, А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. Психологический институт РАО. Центр социально-психологической помощи им. Ж. Казаноко / под ред. М.К. Кабардова. Издательский центр «Эль-Фа». - Москва; Нальчик. - Вып. 1.
6. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - М.: Школьная Пресса, 2000.
7. Суворова, О.В. Внешние и внутренние факторы развития субъектности шестилетнего ребенка // Известия Самарского научного центра РАН. - Самара. - 2010. Т. 12. - № 5 (3) (37).
Bibliography
1. Baeva, I. A. Psihologicheskaya bezopasnost' obrazovatel'noj sredy: uchebnoe posobie / I. A. Baeva, E. N. Volkova, E. B.
Laktionova; pod red. I. A. Baevoj. - M.: kon-Inform, 2009.
2. Volkova, E. N. Psihologicheskie aspekty sub'ektnosti uchitelya. - N. Novgorod: NGC, 1997.
3. Ulanovskaya, I. M. Social'no-psihologicheskoe razvitie detej v raznyh obrazovatel'nyh sredah // Rebenok v sovremennom
obschestve: Sb. nauch. st. / nauchnye redaktory: L. F. Obuhova, E. G. Yudina. - M.: MGPPU, 2007.
4. Lisina, M. I. Obschenie, lichnost' i psihika rebenka / pod red. Ruzskoj A. G. - M.: Izd-vo “Institut prakticheskoj psihologii”. -
Voronezh: NPO “Mod]k”, 1997.
5. Osnickij, A. K. Psihologiya samostoyatel'nosti. Metody issledovaniya i diagnostiki. Psihologicheskij institut RAO. Centr social'no-psihologicheskoj pomoschi im. Zh. Kazanoko / pod red. M. K. Kabardova. Izdatel'skij centr “l'-Fa”. - Moskva; Nal'chik. - Vyp. 1.
6. Slobodchikov, V. I. Osnovy psihologicheskoj antropologii. Psihologiya razvitiya cheloveka: Razvitie sub'ektivnoj real'nosti v
ontogeneze: uchebnoe posobie dlya vuzov / V. I. Slobodchikov, E. I. Isaev. - M.: Shkol'naya Pressa, 2000.
7. Suvorova, O. V. Vneshnie i vnutrennie faktory razvitiya sub'ektnosti shestiletnego rebenka // Izvestiya Samarskogo nauchnogo centra RAN. - Samara. - 2010. T. 12. - №5 (3) (37).
Статья поступила в редакцию 26.06.11
УДК 159.922; 37.015.32
Kuzminykh L.N., Suvorova O.V. MOVEMENT ACTIVITY AS A MANIFESTATION OF LIBERTY AND CULTURE PERSONALITY. The present study contains an analysis of approaches to psychological assessment of human movement activity. The authors propose an original model of personality typology of movement activity. Liberty and culture of movement as an integrative indicators of movement activity can be used as scales for measurement, as well as the development strategy of the motion repertoire of personality in expressive practices.
Key words: a movement activity, the typology of movement activity, a liberty and culture of movement.
Кузьминых Л.Н. соискатель Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ), г. Нижний Новгород, E-mail: lor_ku@mail.ru; Суворова О.В., канд. психол. наук, доц. каф. возрастной и педагогической психологии Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ), г. Нижний Новгород, E-mail: olgavenn@yandex.ru
ДВИГАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ КАК ПРОЯВЛЕНИЕ СВОБОДЫ И КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ
В статье содержится анализ подходов к психологической оценке двигательной активности человека. Авторы предлагают оригинальную модель типологии двигательной активности личности. Свобода и культура движения как интегративные показатели двигательной активности личности могут быть использованы как шкалы для измерения, а также как линии развития двигательного репертуара личности в экспрессивных практиках.
Ключевые слова: двигательная активность, типология двигательной активности, свобода и культура движения.
