CC BY
10
6. Hatfield T. A., Elam A. H. Gifted and Talented in the Visual Arts. — 1983. — 123 p.
7. Warnock J., Holt S. Gifted and Talented Education. — 1985. — 4 р.
8. Smith S. J. Gifted and Talented Learners. Model Learner Outcomes. — 1990. — 112 р.
9. Gifted and Talented: Rules and Regulations: Program Approval Standards. First Revision. — 1999.
10. Russo F. Beyond Advanced Placement // Village Voice. — 2000. — № 45 (15). — April 18. — P. 90-91.
11. Curry W., MacDonald W., Morgan R. The Advanced Placement program: Access to excellence // Journal of Secondary Gifted Education. — 1999. — Vol. 11. — № 1. — P. 17-23.
12. Simms D. Comparison of academic performance between AP and nonAP students at the University of Michigan. — Unpublished manuscript. — 1982.
13. Morgan R., Crone C. Advanced Placement examinees at the University of California: An examination of the freshmen-year cources and grades of examinees in biology, calculus and chemistry. — Statistical Report 93-210. — Porinston, NJ: Educational Testing Service, 1993.
14. Morgan R., Ramist L. Advanced Placement students in college: An investigation of course grades in 21 colleges. — Statistical Report 98-13. — Prinston, NJ: Educational Testing Service, 1998.
15. House P. A. Minnesota Talented Youth Mathematics Project: Evaluation Report 1977-78. — 1978. — 88 р.
Марiя ТАДЕ6ВА
ТЕОРЕТИЧНИЙ ТА ЕМП1РИЧНИЙ АСПЕКТИ ПОЧАТКОВО1 1НШОМОВНО1 ОСВ1ТИ В ШВЕЦЫ
У cmammi розглядаються теоретичш та методологiчнi аспекти формування i розвитку сучасно'1 початковог тшомовно'1 освти в ШвецИ. Аналiзуються теоретичт основи побудови системи навчання Шоземних мов у початковш школi, а також вивчаються тенденцИ орган1зацИ початковог тшомовно'1 освiти у цш крат.
Проблема побудови шшомовно! освГти молодших школярiв е одним з важливих завдань сучасно! зарубiжноi та украшсько! педагопки. Особлива увага у виршенш цього питання звертаеться на психолого-педагопчш та шзнавальш особливосп розвитку дитини у молодшому шкшьному вщ, коли е оптимальш можливосп до устшного засвоення поряд з рщною мовою друго! шоземно! мови.
У формуванш сучасно! шшомовно! освГти в Украш важливе мюце належить використанню досвщу теоретичного i практичного навчання другш шоземнш мовi в кра!нах Ради Свропи. Зрозумшо, що Укра!на в рамках виконання умов Болонсько! конвенцп повинна використовувати Свропейсью рекомендаци з мовно! освГти, розроблеш провщними фахiвцями рiзних европейських кра!н. У цьому документ важливе мiсце вiдводиться оргашзаци мовно! освiти у молодшому шкшьному вщг
У наш час проблемами розвитку початково! освiти з шоземних мов в европейських кра!нах та Укра!ш займалися такi вченi, як НГколаева С. Ю., Кузнецова О. Ю., Китайгородська Г. О., Махшов В. М., Володiна С. Л., Городецька Л. А., Казанцева Ю. Б., Мшьруд Р. П., Мильцева Н. О. та шшг
Проблемi побудови системи освiти з шоземних мов в початковш школi присвячеш науковi працi вiдомих педагогiв, методистГв i лiнгвiстiв Свропи, як-от: St. D. Krashen, J. Brewster, D. Girard, F. Genesse, Lars S. E. Holmstrand та шших. Велика увага до початково! освгги з друго! мови придiляеться у проектах Ради Свропи з мовно! освГти та Британсько! Ради. У рамках реалiзацii проектiв з початково! шшомовно! освГти особливе мiсце належить роботам вщомого вченого Гз Швецii Ларса Холмстранда (Lars S. E. Holmstrand), який протягом двадцяти роюв працював у проект «Навчання друго! шоземно! мови у початковш школГ (на прикладГ англшсько! мови)».У процес розробки теоретико-педагопчних умов навчання шоземно! мови у початковому шкшьному вщ була проведена також велика практична експериментальна робота, що охопила понад 500 учшв 24 класГв вгд першого до шостого класу мюта Упсала у Швеци.
Метою статт е проанатзувати теоретичш та емшричш аспекти побудови системи шшомовно! освГти молодших школярГв у Швеци, а також вивчити шведський досвщ практично! оргашзаци початкового навчання шоземних мов для застосування в реформуванш шкшьно! шшомовно! освГти в Украшь
Сучасна icTOpiH навчання шоземних мов у Швецп бере початок з 1946 року, коли комюею 3i шкiльного навчання iноземна мова була введена як обов'язкова до програми середньо! школи, а в 1967 рощ вийшла постанова про початок навчання друго! мови у ранньому шкшьному вiцi (програма «Foreign Languages in the Elementary School»). Така практика навчання друго! мови у ранньому шкшьному вщ характерна для багатьох шших кра!н Свропи, зокрема Британський експеримент з навчання французько! мови (1969 рiк, «The School's Counsil»), експеримент з вивчення французько! мови у США (1967 рш, «Primary French Pilot Scheme»). Важливим завданням цих проектiв став вибiр оптимального вiкового перiоду для початку вивчення друго! мови.
Деяю вченi — Jakobovits (1970), Van Willigen (1967), R. Vensel (1994), J.Brewster (1988) — вважають, що на раннш перiод початку вивчення друго! мови впливають як сощальш, так i суспiльно-полiтичнi фактори, а iншi — Lars S. E. Holmstrand (1982), H. H. Stern (1980) — особливу увагу придшяють психолопчним та когнiтивним особливостям раннього шкшьного вiку [7, 38].
Розвиток шкшьно! освiти з друго! мови у Швецп вiдбуваeться в основному за принципами побудови шшомовно! осв^и в iнших кра!нах Свропи. У питанш побудови iншомовно!' освiти в початковш школi найважливiшими проблемами виявилися два низки проблем. Першою i кардинальною проблемою раннього початку вивчення друго! мови став загальний рiвень знань i умiнь учнiв з шоземно! мови, а другим не менш важливим аспектом виявився вибiр оптимального вiку для початку вивчення шоземно! мови. Саме такими проблемами займалася група науковщв-педагопв i вчителiв-практикiв на чолi з Lars S. E. Holmstrand (Ларсом Холмстрандом) у проект «Foreign Languages in the Elementary School (FLES)».
Роль англшсько! мови як iноземно! дуже змiцнилася в 70-х роках минулого столггтя у зв'язку з прийняттям ново! шюльно! програми, де англiйська мова вводилася до основних предметiв шкшьно! програми для дiтей вiком вщ 9 до 15 роив. У цей перюд в 90% державних середнiх шкш англiйська мова стала практикуватися з першого класу або з семи-восьмирiчного вiку; це мотивувалося, що англiйська мова — мова м1жнародного спiлкування i що духовний i культурний розвиток дитини неможливий без реалiзацi!' проблеми спiлкування та обмшу думками. У цей перюд вщбулося багато дискусiй щодо вшового перiоду початку вивчення англiйсько! мови. Проводилися рiзнi типи експерименив щодо початку вивчення мови в першому клас (7-8 роив) чи в п'ятому класi (11-12 роив). Врешт1-решт у 1969 роцi Комiсiя з освгги рекомендувала ввести вивчення англшсько!' мови, як обов'язково!, до шкшьно! програми державних шкш з третього класу (9 роив) i продовжувати до дев'ятого класу (15 роив). Однак, i надалi точилися дебати серед фах1вщв, який вiк е оптимальним для початку навчання друго! мови [3, 378].
Результати проекту Ларса Холмстранда пiдтвердили, що найоптимальнiшим перiодом початку вивчення друго! мови е дев'ятирiчний вш.
У процесi експерименту було створено двi велик групи учасниюв: одна група, яка включала бшьше 20 класiв, розпочала навчання англшсько! мови в першому клаа початково! школи, а друга група — понад 1800 чоловiк — у третьому класi. В першiй грут учасниюв англiйська мова була введена за рахунок урокiв шведсько! (рщно! мови); кригери оцiнювання рiвня володiння другою мовою були розробленi для обох груп. Обидвi групи учтв навчалися за одним навчальним планом з англшсько! мови, за одним змютом навчального матерiалу i за однаковими шдручниками. Пiзнiше з метою контролю залишкових знань було складено три типи теспв для виявлення рiвня володiння мовою, рiвня розвитку пiзнавальних здiбностей та мотивацп навчання, а також розвитку творчих (креативних) здiбностей учнiв до вивчення друго! мови [3, 378].
У результат обробки даних експериментв були проанатзоваш теоретичнi та практичнi (емпiричнi) аспекти раннього вивчення шоземно! мови. Значна кшьюсть вчених i практикiв висловилася проти раннього початку вивчення друго! мови (7-8 роюв) тому, що, за результатами експерименту це призвело до певних недоопрацювань у процеш навчання рщно! мови, зокрема у формуванш високого рiвня таких видiв мовленнево! дiяльностi як читання i письмо. Таким чином, представники ще! групи дослiдникiв пiдтвердили факт, що ранне навчання друго! мови перешкоджае устшному вивченню рщно! мови (Malmberg, Holmstrand) [5, 41]. 1нша група фахiвцiв тдтримала ранне вивчення друго! мови з семи-восьмирiчного вiку,
аргументуючи це тим, що у молодшому шкшьному вщ резерви дитячо! пам'ят, уяви, креативностi безмежш, i тому цей досвiд потрiбно неодмiнно використовувати у вивченнi шоземних мов (Ekstrand 1978, Tonkomaa L Skutnabb-Kangas 1977) за принципом «шкшьного або раннього бшнгшзму» [8, 31]. У цьому питанш вони також тдтримали точку зору вiдомого росшського фiлософа i психолога Л. Виготського, що юнують найтiснiшi зв'язки мiж iноземними мовами та рiдною мовою.
Важливим практичним висновком цього експерименту е вплив загально! успiшностi молодших школярiв, тобто рiвня знань з загальноосвггтх предмета, на рiвень компетенци з друго! мови.
Цей висновок, зроблений вченими-педагогами Швецп, шдтвердився дослщженнями в iнших европейських крашах, зокрема в Англи — у проект вивчення ранньо! французько! мови (Burstall, Cohen L Hurhreaves 1974) та в Кмеччиш — у вивченш французько! мови (Natorp 1976), англшсько! мови (Doye L Luttge 1977) [5, 67].
У вшх випадках дослiдження було доведено, що найбшьший вплив на ранне засвоення шоземно! мови здшснюе загальний рiвень знань, умшь i навичок з предметв, що вивчаються в початковiй школг Не було також доведено загального негативного впливу раннього вивчення друго! мови на рiвень володiння шшими обов'язковими предметами — рiдною мовою, математикою, природознавством.
Другим важливим результатом експерименту було встановлення найоптимальшшого вiкового перiоду початку вивчення друго! мови. Результати дослщження Ларса Холмстранда довели, що вивчення шоземно! мови необидно починати не в середнш школ^ а в початковш — i краще не з першого класу або семирiчного вшу, а з третього класу, тобто з дев'ятирiчного вшу. Ларс Холмстранд довiв, що теоретично сприймати мовнi явища, структуру iноземноï мови, граматичш, лексичнi основи дитина може найкраще, починаючи з дев'ятирiчного вшу, маючи певний запас знань про структуру, iншi явища рiдноï мови. Також вш виступив у тдтримку нейропсихологiчноï теорiï (Penfield) Пенфiлда, щодо впливу психолопчних факторiв вiкового перюду розвитку дитини на вивчення другоï мови. Цю точку зору подшили також Chomsky, Lado, Cornfield (1966), наголошуючи на резервних можливостях дитячо!' психши сприймати iноземну мову краще порiвняно з дорослими. Stern (1982), описуючи дитячi здiбностi до навчання шоземних мов, наголошував, що д^и мають неоцiненний дар до мовного навчання i не використати його — це великий ^х. Sigurd (1968) писав, що чудова здiбнiсть дитини до вивчення мов, на жаль, з вшом втрачаеться.
Однак е багато фаивщв, яю взагал заперечують щею оптимального перiоду початку вивчення другоï мови. Jacobovits, West, Taylor, Mc Laughlin, Cook, Ekstrand (1970-1985) заперечували теорiю оптимального вшового перiоду для вивчення iншоï мови, стверджуючи, що кожний iндивiд дитячого чи дорослого вшу володiе особистими або iндивiдуальними здiбностями до мови, яю можуть розкритися в будь-якому вiцi. Особливе мiсце в навчанш другоï мови займае контингент дггей емiгрантiв, що дослiджувався з точки зору засвоення фонетики i лексики другоï мови. Результати цього дослщження були проаналiзованi у Швецп Ekstrand (1979).
Таким чином, питання найоптимальшшого перюду початку навчання другоï мови i зараз залишаеться спiрним серед науковщв i вчителiв-практикiв.
Проаналiзувавши результати дослщження оргашзацп системи iншомовноï осв^и молодших школярiв у Швецп, можна стверджувати, що
• найоптимальшшим перюдом початку вивчення iноземноï (другоï) мови в школ^ за результатами експериментального дослiдження, вважаеться дев'ятирiчний вiк дитини;
• важливою умовою ефективного засвоення iноземноï мови в молодшому шкшьному вщ е викладання ряду базових навчальних предметiв цiею мовою;
• особливе мюце в органiзацiï початковоï iншомовноï освiти школярiв займае знайомство з культурою, традищями i звичаями краïни, мова якоï вивчаеться;
• навчання iноземноï мови в молодшому шкшьному вщ не може вщбуватися без врахування iндивiдуальних особливостей психолопчного розвитку дитини;
• використання рiзних iгрових видiв дiяльностi для засвоення iноземноï мови у молодшому шкшьному вщ дае найкращий ефект.
Л1ТЕРАТУРА
1. Верещагин Е. М., Костомаров В. I. Язык и культура. — М., 1980.
2. Китайгородская Г. А. Размышления об образовании вообще и обучении иностранным языкам в частности // Педагогическое образование. Серия 20. — 2004. — № 2. — С. 14-25.
3. Тадеева М. I. 1ншомовна освгга в контекст европейського та свггового сустльного розвитку // Педагопка вищо! школи: методолопя, теор1я, технологи: Теоретичний та науково-методолопчний часопис. — К., 2008. — С. 376-382.
4. Тадеева М. I. Проблема бшнгв1зму i плюрилшгв1зму в мовнш освт европейських кра!н // Актуальш проблеми викладання шоземних мов у вищш школг Зб. наук. праць. — Донецьк, 2008. — С. 242-249.
5. Lars S. E. Holmstrand. English in the Elementary School. Theoretical and Empirical Aspects of the Early Teaching of English as a Foreign Language. Uppsala, 1982, 88 p.
6. Fred Genesee. Educating Second Language Children. Cambridge University Press: 1994, р. 13-85.
7. Jean Brewster, Gail Ellis and Denis Girard. The Primary English Teacher's Guide. Penguin English, 1992, p. 7-56.
8. Stephen D. Krashen. Principles and Practice in second Language Acquisition. New York. London. 1988, p. 21-43.
