CC BY
146
высокой прочностью и протестированы при скорости вращения 26 000 об/мин. Определите период вращения подшипников.
2. Эффективность применения энергосберегающих искусственных стоп Seattle Foot и Carbon Copy 11 подтверждена спортивными достижениями. Так, Даннис Эллер пробежал 100 метровую дистанцию за 11,73 сек в 1988 году на Пара-олимпийских играх в Сеуле, Джим Накларен преодолел Нью -Йоркский марафон за 3,5 часа, что являлось рекордом для инвалидов-марафонцев. Определите скорость, развиваемую спортсменами и, сравните с достижениями в вашем городе.
Примерные темы для исследовательских работ:
1.Регулировка центра тяжести кресла-коляски Voyager.
Таблица 1
Динамика изменения мотивационной направленности на развитие профессионально значимых качеств личности при изучении
2. Использование амортизаторов в конструкциях для зимних видов спорта.
3. Действия силы тяжести спортсмена и снаряда как способ воздействия тренажеров на спортсмена-инвалида.
4. Роль сопротивления среды (скорости ее перемещения относительно занимаю-щегося) при реабилитации спортсменов.
Как видно из таблицы 1 в ходе работы над курсом физики, наполненный содержанием профессиональной деятельности, у студентов повысились мотивы социально значимой и осмысленной направленности на развитие профессионально значимых качеств. В опросе принимали участие 21 человек.
Мотивы изучения курса Динамика в опытной работе
Начало % Итог %
Выбор позиции, осознание своего «Я» 48,2 б5,5
Развитие ориентации в естественнонаучной сфере 15,3 40,8
Развитие личностно-осмысленного отношения к изучаемой дисциплине 20,4 50,1
Интерес к научно- исследовательской работе 15,7 40,б
Подготовка к профессиональной деятельности в естественнонаучной области 30,3 70,8
Творческое самовыражение в учебно-познавательной деятельности 30,5 б0,7
Выводы
1. Действия специалиста по адаптивной физической культуре в системе «человек - человек» опираются на интеграцию различных видов знаний (в том числе и естественнонаучных ).
2. Понятие ПЗК - представляет сложное комплексное явление, не получившее общепризнанного определения. В рамках компетентностного подхода нами определены основные ПЗК, на развитие которых в процессе преподавания физики, будет направлена наша исследовательская работа, к ним мы относим: умение применять научные подходы, получен-
ные в одной области наук в отношении других ее областей; широкий взгляд на решение проблем; умение использовать знания в будущей профессиональной деятельности; развитое естественнонаучное мышление, универсальность мышления; адекватная оценка собственной пригодности.
3. Используя методологию системного подхода, применяя в преподавании физики интегрированный подход к обучению, решая задачи межпредметного содержания, мы добились повышения уровня мотивации к изучаемому предмету, что является необходимым условием развития ПЗК будущего специалиста.
Библиографический список
1. Нормативное правовое обеспечение физической культуры и спорта лиц с ограниченными возможностями здоровья: документы и материалы: сб. - М.: Советский спорт, 2009.
2. Евсеев, С.П. Теория и организация адаптивной физической культуры: учеб. в 2 т.: Введение в специальность. История, организация и общая характеристика адаптивной физической культуры. - М.: Советский спорт, 2007. - Т.1.
3. Федорова, Т.В. Игры, упражнения и психологические тренинги для студентов, обучающихся по специальности «Адаптивная физическая культура»: учеб. пособие / под ред. С.П. Евсеева. - СПб.: Изд-во ГАФК им. П.Ф. Лесгафта, 1999.
4. Мудрик, А.В. Социализация человека: учеб. пособие. - М.: Академия, 2004.
5. Батышев, С.Я. Профессиональная педагогика: учеб. пособие. - М.: Тера, 1997.
6. Валович, Е.С. Решение задач как одно из средств реализации межпредметных связей физики с другими естественнонаучными дисциплинами: автореф. дис. ...канд. пед. наук. - Челябинск, 1984.
7. Усова, А.В. Задачи и задания, требующие комплексного применения знаний по физике, химии, биологии: учеб.-метод. пособие. - Челябинск: ЧГПУ, 2000.
8. Яворук, О. А. Дидактические основы построения интегративных курсов в школьном естественнонаучном образовании. - Челябинск.: изд-во ЧГПУ, 2000.
9. Формирование профессиональных компетенций студентов специальности адаптивная физическая культура (АФК) в процессе интеграции физики и физической культуры // Профессия педагога в условиях модернизации образования: сб. мат-лов регион. науч.-практ. конф. / под ред.
О. И. Зворыгиной. - Сургут: РИО СурГПУ, 2010.
Статья поступила в редакцию 17.06.10
УДК 372.881.111
А.Е. Воробьёва, соискатель МГГУ им. М.А. Шолохова, г. Москва, E-mail: anas [email protected] ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИКЕ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА
В настоящее время в отечественной и зарубежной методике одной из основных проблем является проблема обучения лексике иностранного языка. Современные методики обучения иноязычной лексике, несмотря на большое количество специфических черт, имеют много общих черт, лежащих в самой их основе. Прежде всего у них у всех одна цель - научить обучающего общаться на иностранном языке и участвовать в становлении и развитии себя как личности. Данные вопросы и раскрываются в настоящей статье.
10б
Ключевые слова: иноязычная лексика, принципы коммуникативной, проектной и интенсивной методик, семантизация, ознакомление с новым материалом, продуктивная лексика, рецептивная лексика, контоменация, субституция.
До недавнего времени лингвистов и специалистов в области методики преподавания иностранных языков интересовала преимущественно формальная, описательная грамматика (фонетика, морфология, синтаксис). С приходом современных коммуникативно-ориентированных технологий обучения иностранным языкам резко возрос интерес к его практической стороне, связанной, в частности, с употреблением лексических единиц в нужном семантическом значении в той или иной ситуации общения. В отличие от грамматической и фонетической систем специфика лексической системы иностранных языков ещё недостаточно чётко разработана в научном плане. Этот фактор обусловливает возникновение трудностей в обучении лексике.
Лексика является важнейшим компонентом систем языковых средств и речевой деятельности (аудирования, говорения, чтения, письма). Это определяет её место на каждом практическом занятии по иностранному языку. Формирование лексических навыков должно постоянно находиться в поле зрения преподавателя. Среди круга воп-росов, составляющих содержание обучения иностранным языкам, одно из ведущих мест принадлежит именно проблеме нахождения способов и методов обучения лексическим единицам.
Последние представляют собой слова, устойчивые словосочетания или другие единицы языка, способные обозначать предметы, явления, их признаки и т.п. Таким об-разом, понятия «лексическая единица» и «слово» имеют общую основу, и всё, что гово-рится о слове, часто относится и к лексической единице. В методике обучения используется термин «лексическая единица», который включает в себя слова, устойчивые выражения, речевые клише.
Лексические знания представляют важную часть в когнитивной деятельности студента. В качестве составной части они входят в «когнитивную базу» обучаемого. Приобретаемые лексические навыки и умения влияют: а) на правильный выбор соответствующего значения иноязычного слова; б) на умение комбинировать лексические единицы между собой на основе правил лексической и грамматической валентности; в) на умение выражать мысли имеющимися лексическими средствами.
Специфика каждого подхода обучения лексике проявляется как в методических принципах, так и в их реализации, т.е. в организации содержания учебного предмета и процесса, средствах и приемах. Именно здесь и обнаруживаются научные психологические и лингвистические позиции.
Так, развитие аудиовизуального метода обучения иноязычной лексике определи-лось концепциями бихевиоризма (Дж. Уотсон), структурализма (Л. Блумфилд), сравнительной психологии (Э. Торндайк) и гештальт-психологии
(К. Коффка) [1]. При этом анализ методических пособий показывает, что отличительными чертами данного метода являются:
- направленность на формирование практических навыков владения лексикой;
- преимущество устной речи над письменной;
- работа по лексическим моделям.
Принципами аудиовизуального метода являются следующие:
1) принцип глобальности, который подразумевает восприятие лексического материала глобально на слух в виде образцов;
2) принцип ситуативности, когда материал презентуется в виде диалогов, отражающих ситуации повседневной жизни, а лексический материал объединен вокруг отобранных ситуаций;
3) принцип беспереводности, т.е. исключение родного языка учащихся из системы обучения лексике;
4) принцип зрительно-слухового синтеза, который предусматривает широкое ис-пользование аудиовизуальных и
технических средств обучения лексике в виде диафильма и видеозаписей [1].
На наш взгляд, несмотря на популярность, данный метод обладает следующими недостатками:
- чрезмерное увлечение чисто механическими лексическими упражнениями;
- малое количество речевых упражнений;
- недооценка роли родного языка и индивидуальных особенностей обучаемых;
- неоправданный разрыв в обучении устной и письменной речи.
- семантизация лексического материала только с помощью зрительных упражнений;
- отрыв обучения устной речи от чтения и письма.
Попытки усовершенствования данного метода привели к
широкому распространению новых методов, где уделяется больше внимания обучению чтению лексики, речевым ситуациям, сознательности в усвоении лексического материала и использованию родного языка обучаемых.
Анализ теоретических источников показал, что в настоящее время у методистов и специалистов в области преподавания иностранных языков особой популярностью пользуются такие методики обучения как коммуникативная, проектная и методика интенсивного обучения, в основу которой положены идеи Г. А. Китайгородской [2].
Основными параметрами для всех современных методов являются мотивирован-ность, целенаправленность, информативность процесса общения, новизна, ситуативность, функциональность, обучение через общение, структурированная система речевых средств [1].
В качестве принципов, положенных в основу вышеперечисленных методик рассматриваются нижеследующие принципы.
Принцип коммуникативности. Принцип для обеспечения контакта с преподавателем, а также работу в малых группах (обучение в сотрудничестве). При этом используются различные проблемные задания, разработка совместных проектов, в том числе и международных с истинными носителями языка
[3].
Принцип сознательности опирается на определённую систему правил, предваряющих формирование навыка и в своей совокупности дающих обучаемым представление о системе языка [2].
Принцип создания положительного эмоционального фона, необходимого для формирования мотивации учения у каждого обучаемого. Это очень важно при обучении иностранному языку и достигается, с одной стороны, специфической системой обучения, а с другой - системой устанавливаемых отношений в процессе обучения между преподавателем и обучаемым. Создание атмосферы доброжелательности, взаимопонимания и доверия играет огромную роль в системе обучения. Именно поэтому так хорошо оправдывает себя работа в сотрудничестве, проектные методы, которые и позволяют установить благоприятную атмосферу, гарантирующую каждому из обучаемых успех и чувство удовлетворения от выполненной работы [Там же].
Принцип управления учебным процессом на базе его квантования и программирования. Любая система обучения предполагает квантование всех компонентов процесса обучения (цели, средств, учебного материала и т.д.). Без квантования цели будут некорректными, материал трудный для освоения, условия неоптимальными, а средства обучения неадекватными. Иначе говоря, невозможной окажется системность обучения, а следовательно, его управляемость и эффективность [4].
Принцип системности в организации обучения иностранным языкам. Он озна-чает, что система обучения строится иерархическим путём: сначала намечается конечный продукт (цель), а затем определяются задачи, решения кото-
рых должны привести к достижению цели обучения. Это имеет место в пределах всего курса, каждого года, цикла уроков и одного урока и касается всех аспектов. Такой подход обеспечивает обучению системность со всеми присущими ей качествами: целостностью, иерархичностью, целенаправленностью.
Системность обучения строится с учётом закономерностей овладения учащимися каждым из её аспектов. Все обучение в организационном плане построено на основе правил цикличности и концентричности. Цикличность проявляется в том, что определённое количество материала усваивается в пределах цикла уроков, каждый из которых включает определённое количество уроков. Любой цикл строится на основе стадиальности развития того или иного навыка и умения в каждом виде речевой деятельности. Цикличность подкрепляется концентрическим подходом, который касается как речевого материала, так и обсуждаемых проблем [Там же].
Принцип новизны в обучении иностранным языкам определяет необходимость построения обучения иностранному языку таким образом, чтобы всё его содержание и организация были пронизаны новизной. Новизна предписывает использование текстов и упражнений, содержащих что-то новое для обучаемых, отказ от многократного чтения того же текста и упражнений с тем же заданием, вариативность текстов разного содержания, но построенных на одном и том же языковом материале. Таким образом, новизна обеспечивает отказ от произвольного заучивания, развивает речепроизводство, эври-стичность и продуктивность речевых умений учащихся, вызывает интерес к учебной деятельности [5].
Принцип доступности проявляется прежде всего в том, что при построении курса обучения рассматриваются вопросы и проблемы, значимые для учащегося на данном этапе обучения, с опорой на личный опыт и соответствующую методическую обработку учебного материала [Там же].
Принцип личностно-ориентированного общения является не менее значимым. Он основан на влиянии общения, его характера, стиля на реализацию воспитательных и образовательных целей. В общении каждый является как воздействующим, так и подвергающимся воздействию. Особенно значимое место занимает здесь познание людьми друг друга, что является необходимым условием успешного общения и взаимодействия.
Общение представляет собой стержневую характеристику коллективной деятельности и деятельности личности в коллективе. Оно неотделимо и от процесса познания. Личностно-ролевое общение на иностранном - это не фрагмент учебного процесса или методический этап поурочного плана, а основа построения учебно-познавательного процесса [6].
Все рассмотренные принципы обеспечивают четкую взаимосвязь учебного предмета и учебной деятельности и тем самым способствуют эффективной реализации целей обучения лексике.
Следует также заметить, что во всех перечисленных методиках выделяют следующие основные этапы работы над иноязычной лексикой: ознакомление с новым материалом (включая семантизацию), первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения.
Данные этапы освоения лексики представляют собой единое целое, и вычленение каждого из них проводится в чисто методических целях, для того, чтобы предусмотреть основные трудности в упражнениях. При этом, как показывает анализ теоретических источников, вопрос о характере ознаком-
ления с продуктивной и рецептивной лексикой решается различно и сводится в основном к двум альтернативам:
1) либо в процессе ознакомления с продуктивной и рецептивной лексикой различий быть не должно, и они появляются лишь в упражнениях на этапе закрепления;
2) либо в зависимости от характера того или иного лексического материала и задач его освоения ознакомление с ним и его последующая отработка должны строятся различно.
Первый путь обосновывается тем, что поскольку продуктивный словарь студентов, являясь одновременно и их рецептивным словарём, имеет тенденцию сокращаться за счёт перехода продуктивного словаря в рецептивный, то на этапе ознакомления следует создавать как можно больше ориентиров и информативных признаков для закрепления слов в памяти.
Сторонники второго пути считают, что:
1) каждое значение слова следует трактовать как самостоятельную учебную еди-ницу;
2) большое внимание при ознакомлении следует уделять сочетаемости и структуре слов, синонимическим и антонимическим связям, а также объёму их значений;
3) ознакомление с новой лексикой должно строиться через посредство звучащей речи (возможны одновременные визуальные опоры самого различного характера);
4) в период презентации слов необходима установка на прогнозирование их значений [7].
Наиболее частыми ошибками лексического характера в устной речи являются два типа: контоменация, т.е. слияние двух слов или выражений в один бессмысленный комплекс, и субституция, т.е. употребление одного слова вместо другого.
Истоки первой ошибки лежат в расхождении объёма значения слов в родном и иностранных языках, о чём уже упоминалось, а соответственно, и в дифференциальных признаках, формирующих понятия о предметах и явлениях реальной действительности, и в неправильной взаимозаменяемости слов, образующих синонимические ряды. Ошибки данного типа усугубляются ещё и тем обстоятельством, что учащиеся относят к синонимическому ряду и те слова, которые кажутся им синонимами с позиции родного языка, хотя известно, что тематическая близость далеко не всегда даёт право на взаимозаменяемость слов. Выбор лексем в этих условиях очень затруднён.
Ошибки в субституции заключаются в неправильной замене слов, не имеющих семантического сходства. Часто это происходит в результате функционального сближения слов. Причём отмечается, что характер этих ошибок не зависит от языка, что даёт основание считать, что «общепсихологическая закономерность речевой деятельности на разных языках является одинаковой» [8, с. 24].
Природа этих ошибок и так называемых оговорок показывает, что слова как обозначающие единицы не связаны с обозначаемыми явлениями и понятиями неразрывной стереотипной связью. Правильный вариант обозначаемого формируется в речевой деятельности в соответствии с речевой ситуацией и конкретной речевой потребностью.
Совершенно очевиден тот факт, что существуют особенности словарного состава иноязычной лексики и частнометодические особенности обучения отдельным лексическим явлениям в системной взаимосвязи с обучением грамматике, фонетике и видам речевой деятельности на иностранном языке. Таким образом, методика обучения лексике должна учитывать специфику конкретного языка и в зависимости от этого выбирать способы и методы обучения лексическим единицам.
Библиографический список
1. Мильруд, Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - 1995. - № 5.
2. Китайгородская, Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. - М.: Высш. шк., 2009.
3. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 3.
4. Пассов, Е.И. Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея. - М.: Глосса-Пресс, 2006.
5. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 2.
6. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 2000.
7. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - М.: Академия, 2008.
8. Мчедишвили, Г.Н. К проблеме психологии ошибок устной речи. - Тбилиси: Родина, 1966.
Статья поступила в редакцию 12.06.10
