CC BY
64
Gafforova Е.В., Eliseeva T.I., Yurchenko E.G., Repina E.Ya.
A NATURE OF CONCEPTS «EFFECT» AND «EFFECTIVENESS» OF SCIENTIFIC AND RESEARCH UNIVERSITY ACTIVITY
In transition to a new .stage of development, charecterizing through formation of an innovative society, universities pay a great attention to such issues as analysis ofproductivity, quality and effectiveness of scientific and innovative activity, creation new products of scientific and innovative activity and practical application of the results in order to get various effects and effectiveness. We should ask ourselves what is «effect» and «effectiveness» as a whole and in scientific innovative activity in particular.
Keywords: higher education, universities, scientific and innovative activity, effect, effectiveness.
УДК 316.34/35
Меметов В.С., Будник Г.А.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛИГЕНЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Формирование интеллигенции в образовательном пространстве высшей школы обосновываются с помощью междисциплинарного подхода.
Ключевые слова: интеллигенция, теоретические основы формирования интеллигенции, образовательное пространство.
На протяжении всей отечественной истории интеллигенция играла исключительно важную роль. От ее гражданской позиции, компетентности, активности во многом зависел ход событий. Именно поэтому выяснение совокупности факторов, влияющих на становление ценностных установок и качество профессиональной подготовки выпускников высшей школы, имеет сегодня важное значение.
Между тем, анализ историографии свидетельствует, что эта проблема практически не изучена. В большинстве работ, посвященных истории высшего образования, становлении интеллигенции, речь идет о подготовке специалистов, кадров, профессионалов. Близкими нам по видению проблемы являются лишь работы Л.В, Викторовой, А.С. Запесоц-кого и ученых из Санкт-Петербурга - авторов коллективной монографии «Формирование российского интеллигента в университете» (СПб, 2000)1.
Отсутствие теоретического осмысления столь значимой в наши дни проблемы заставило авторов данной статьи вынести на суд читателей свое видение вопроса.
Прежде всего, обратимся к понятию «интеллигенция». Важнейшим моментом его выработки является выделение общих, сущностных черт2, присущих интеллигенции с момента возникновения и до наших дней, плюс ее специфическим особенностям, приобретаемым в определенном пространственно-временном диапазоне.
Историографический анализ показывает, что с течением времени значение термина «интеллигенция» переосмысливалось. Традиционно считается, что впервые его употребил П. Боборыкин в 1860-е
годы, хотя выделение людей с особыми чертами характера, такими, как высокая нравственность, служение народу, подвижничество, началось задолго до этого3. В XIX веке в определении интеллигенции наметились два подхода: социально-экономический и нравственно-этический. С социально-экономических позиций к анализу интеллигенции подходил Д.И. Писарев, называвший ее «мыслящим пролетариатом». С нравственно-этических - В.Г. Белинский, А.И. Герцен, А.С. Хомяков, Н.Н. Страхов.
В начале XX века к интеллигенции относили главным образом людей, у которых общечеловеческие ценности преобладали над классовыми. Глубокое теоретическое обоснование этой позиции дали П.Н. Милюков, Д.Н. Овсяниюв-Кулиювский, Н.А. Бердяев, М.И. Туган-Барановский, Р.В. Иванов-Разумник, А.Ф. Лосев. С классовых позиций, с выделения важнейших признаков интеллигенции в системе общественного производства, рассматривали ее Л.Д. Троцкий, В.И. Ленин, Н.И. Бухарин, А.А. Богданов, А.В. Луначарский4. В рамках этого подхода философ Е.С. Элбакян выделяет четыре точки зрения на интеллигенцию. По первой - интеллигенция не образует отдельной социальной группы, т.к. ее представители относятся к различным классам общества. Именно поэтому, марксисты выделяют буржуазную, разночинную и пролетарскую интеллигенцию. По второй позиции, интеллигенция, на ее взгляд, примыкает лишь к одному из классов в качестве составной его части. Третья точка зрения обосновывается ею отнесением интеллигенции к особому классу капиталистического общества в стадии империализма. И, наконец, отмечает Е.С. Элбакян,
96
© Меметов В.С., Будник Г.А., 2014
ряд исследователей рассматривали интеллигенцию как социально-экономическую группу, «представляющую собой межклассовую промежуточную -меж пролетариатом и мелкой буржуазией - группировку, образуемую лицами, существующими путем продажи своей умственной (интеллектуальной) энергии»5.
Анализ работ российских философов, публицистов, общественных деятелей Х1Х-ХХ вв. позволяет заключить, что в них были поставлены весьма существенные и вместе с тем спорные вопросы о сущности интеллигенции и критериях принадлежности к ней, о ее месте, роли и функциях в российской цивилизации. Однако ответы на них не были даны.
В советский период в отношении интеллигенции господствующим стал социально-экономический подход. Она рассматривалась в качестве прослойки общества, а главными ее критериями считалось занятие умственным трудом, плюс принадлежность к той или иной профессиональной группе.
Исследование сущности интеллигенции активно проводилось и за рубежом. Подробный анализ наработок в этой области дал американский социолог А. Гелла. Он выделил две крайние точки зрения на феномен интеллигенции. В соответствии с первой интеллигенция рассматривалась как специфическая социальная страта, существующая в России и Польше. Другая группа ученых применяла этот термин ко всем хорошо образованным социальным стратам, которые появились в различные времена в различных странах. Сам А. Гелла справедливо считает, что понятия «образованные люди» и «интеллигенция» не являются синонимами6. Он размышляет о том, что универсальное определение интеллигенции дать очень сложно, потому что, с одной стороны, интеллигенция - это социальная страта, так как она состоит из мужчин и женщин широкого набора профессий и различных интеллектуальных и образовательных уровней, которые не только разделяют определенную веру, ожидание, отношения и манеры, но и образовывают особый сектор общества с относительно гомогенной духовной культурой. Этот подход близок к нравственно-этическому, господствовавшему в дореволюционной историографии России. С другой стороны, интеллигенции присущи и многие социологические характеристики, различающиеся в различные времена в различных стра-нах7. Научный анализ понятия, предпринятый А. Геллой, убеждает, что интеллигенция - это сложное явление, соединяющее в себе вневременные и конкретно-исторические характеристики.
Теоретико-методологические подходы к понятию «интеллигенция» содержатся и в работах политолога А. Гоулднера. Он различает термины «интеллектуалы» и «интеллигенция». «Интеллектуалы», на его взгляд, - это представители гуманитарного труда, в первую очередь политики и деятели культу-
ры, то есть те, кто связан с выработкой идей и их распространением в обществе. Под «интеллигенцией» он понимает людей, связанных с техническим производством. В настоящее время, по мнению исследователя, интеллигенты и интеллектуалы объединены в один «новый класс», отличительными чертами которого являются язык и образ профессиональной деятельности и жизни. Этот «универсальный класс», возникший благодаря знаниям и умениям, может быть наиболее прогрессивным. Теоретическими основами его существования являются: во-первых, социолингвистическая теория об особой разговорной коммуникации его представителей и, во-вторых, общая теория капитала, в соответствии с которой он представляет собой нечто вроде "культурной буржуазии", отличающейся как от буржуазии в традиционном смысле этого слова, так и от рабочего класса. Его основными характеристиками являются непрерывное совершенствование в профессиональной сфере и высшее образование»8. Однако, как уже отмечалось выше, профессионализм и высокий образовательный уровень являются лишь одной из черт интеллигенции. Поэтому, используя предложенный американским ученым методологический подход, можно, на наш взгляд, изучать только интеллектуалов (специалистов).
Идеи о превращении интеллигенции в конце ХХ века из «прослойки», «слоя» в класс были популярны и в России начала 1990-х годов. Об этом писали, например, В.Н. Самченко9, Н.С. Крюкова. Последняя, в частности, утверждала, что интеллигенция «... сегодня превратилась в класс, сложный по составу, профессиональной занятости, квалификации, но единый по участию в духовном производстве, итогом которого является интеллектуальная собствен-ность»10. Казалось бы, придание интеллигенции статуса классового образования повысит ее авторитет, роль и значение в обществе, она «впишется» в его социальную структуру. Однако эта теория вновь, на новом историческом материале, уводит от исследования нравственно-этической сущности интеллигенции к рассмотрению ее социологических характеристик.
Исторический опыт свидетельствует, что передовые слои любого класса имеют цели, связанные с созданием благоприятных условий для развития своей социальной группы. Интеллигенция же всегда выражала не только свои интересы, но и интересы других слоев и классов общества, то есть, она никогда не жила только для себя. Вспомним хотя бы тот факт, что политические партии различных мировоззренческих направлений были созданы в России не представителями одного класса, а интеллигенцией. Обладание интеллектуальной собственностью также традиционно рассматривалось ею как форма служения народу, а не как средство обогащения или тем более эксплуатации.
Уязвимость определения интеллигенции по профессиональной занятости умственным трудом одними из первых была осознана польскими социологами Ежи Вятром и Яном Щепаньским. Они предложили использовать функциональный подход, т. е. главное внимание обращать на выполнение интеллигенцией определенных социальных функций. В результате ими было предложено следующее определение: «Интеллигенция - совокупность разных профессиональных категорий, занимающихся культурным творчеством, организацией труда и совместной коллективной жизнью, а также выполнением работы, требующей теоретических знаний»11. Казалось бы, на основании этого подхода достаточно легко описать жизнедеятельность интеллигенции. Однако за видимой легкостью порой встают неразрешимые вопросы. К примеру: почему одного преподавателя студенты помнят много лет, стремятся походить на него, а с другим всегда старались и стараются ограничить свое общение в процессе учебы? Почему среди инженеров, врачей, учителей есть хорошо различаемые коллегами подлинные интеллигенты и люди, формально, а порой и недобросовестно относящиеся к своему делу? Ни определение интеллигенции по профессиональной занятости, ни функциональный подход не объясняют этого.
Таким образом, единого взгляда на понятие «интеллигенция» в настоящее время не выработано12. Как и прежде, весь спектр теоретических подходов можно свести к двум. Первый нравственно-этический, при котором упор делается на глубокое осмысление и внутреннее переживание интеллигенцией общечеловеческих ценностей. Его приверженцами являются Д.С. Лихачев, Л.Н. Коган, Г.К. Чернявская, В.И. Полищук, С.Н. Полторак, В.И. Цепилова, В.И. За-теев, В.А. Мансуров13 и другие. Квинтэссенцией нравственного подхода к понятию интеллигенции может служить определение академика Н.С. Моисеева. «...К интеллигенции я относил прежде всего ту прослойку нашего народа, которая была способна выйти за рамки своих личных интересов, думать о судьбах своей страны, особенностях своего государства, искать конструктивные ... усовершенствования его структуры и деятельности. И это далеко не всегда люди интеллигентного труда». В состав интеллигенции, по его мнению, можно включить и «...верхушку рабочего класса, связанную с высшими технологиями, требующими незаурядного знания и напряженной работы мысли»14. «Особый человеческий тип» видит в интеллигенции и известный специалист по истории античности Г.С. Кнабе. Авторитетный ученый, являющий собой пример подлинного интеллигента, выделил следующие черты российской интеллигенции: участие в общественной жизни, духовную самостоятельность, образованность, открытость западноевропейскому опы-ту15.Сторонники нравственно-этического подхода
уловили такие черты интеллигенции, как служение народу и связанные с этим качества: совестливость, гражданскую ответственность, подвижничество, патриотизм. Нравственные критерии, ценностные установки позволяют, на наш взгляд, проследить глобальную линию развития интеллигенции с момента зарождения и до наших дней, ответить на многие вопросы, связанные с ее ролью, значением в жизни общества на различных его этапах, выделить ее из образованного общества. Критерием отнесения людей к интеллигенции при таком подходе стало понятие «интеллигентность», то есть, по определению Л. Смолякова, такие «простые нормы нравственности как (совестливость, добропорядочность, тактичность, скромность, душевность, уважительность и так далее), так и нравственные качества более высокого порядка. Это - осознание самоценности интеллектуального творчества во имя народа, служение общественным идеалам, требовательность к себе и другим, гражданственность и гражданское мужество, бескомпромиссность в борьбе за правду, демократизм мышления, чувство собственного достоинства свободной личности»16. Однако акцент только на нравственных чертах интеллигенции, конечно же, сужает границы этой социальной группы до лиц, имеющих непререкаемый моральный авторитет, и необоснованно расширяет, делает размытыми ее типологические границы. Возникает опасность превращения интеллигенции в совокупность индивидуумов, что не совсем соответствует ее положению в обществе.
Второй подход к интеллигенции - социально-экономический, при котором под интеллигенцией исследователями понимается массовая социально-профессиональная группа общества, имеющая определенный социальный статус. С этих позиций предлагают рассматривать интеллигенцию Д.В. Диден-ко, Б.Н. Земцов, Б.С. Илизаров, Л.М. Калашникова, А.В. Колесникова и другие17. В концентрированном виде их идеи были выражены В.Л. Соскиным, отметившим, что «не обосновано отделение рядовых специалистов от «настоящих» интеллигентов. Интеллигентами являются все, кто занимается в основном умственным трудом, благодаря наличию образования, специальности, способностей, навыков, опыта. Остальные признаки и качества являются вторичными, они различны для разных обществ и разных эпох»18. Однако, как нам представляется, в рамках социологического подхода можно изучить лишь внешнюю, количественную сторону подготовки и деятельности специалистов. Попытки сузить, уточнить границы интеллигенции предпринимались М.Н. Руткевичем еще в 1970-е годы19. Одним из первых он заметил, что рассуждения об интеллигенции «вообще», безотносительно к политическому режиму, об обязательном конфликте поколений основаны на неправильном методологическом подходе к
изучению социальной структуры общества вообще и места интеллигенции в ней в частности. На основании места в системе общественного разделения труда он разделил всех работников на занятых преимущественно физическим и преимущественно умственным трудом, подчеркивая, что последние не составляют однородной группы, а подразделяются на специалистов и служащих (неспециалистов). Таким образом, уже первые выводы М.Н. Руткеви-ча свидетельствовали о необходимости дифференцированного подхода к работникам умственного труда и научной несостоятельности отнесения всего их массива к интеллигенции. Заметим, что и сегодня подход к интеллигенции как к «социальной группе... работников, профессионально занятых умственным трудом достаточно высокой квалификации» преобладает среди социологов20. Однако данный подход представляется нам малоперспективным, так как он не позволяет ни вычленить интеллигенцию из социальной группы людей, занятых умственным трудом, ни изучить специфику деятельности интеллигенции, входящей в различные профессиональные группы. Своеобразной реанимацией функционального подхода к изучению интеллигенции явились предложения Л.Н. Когана, П.Ш. Шмер-линга, Л.Н. Сверчковой21 о разделении интеллигенции на группы в соответствии с выполняемыми функциями. Но и этот подход несовершенен, так как он требует определения интеллигенции только с точки зрения социальной структуры общества, как группы людей, занятых преимущественно умственным трудом.
Таким образом, основные научные подходы к определению понятия «интеллигенция» могут быть объединены в две группы: первая - социально-функциональный подход, выделяющий интеллигенцию по характеру труда - профессиональному, умственному, требующему выполнения определенных социальных функций; вторая - нравственно-этический подход, при котором упор делается на глубокое осмысление и внутреннее переживание представителями интеллигенции общечеловеческих ценностей. Каждый из них, как было отмечено выше, имеет сильные и слабые стороны, однако ни один из них не является оптимальным при решении поставленной им задачи.
Выходом из, казалось бы, тупиковой ситуации стал комплексный междисциплинарный подход, учитывающий наработки философов, историков, социологов, психологов, культурологов и рассматривающих явление в исторической ретроспективе. Заслуживает внимания точка зрения О.Ю. Олейни-ка, что «интеллигенция должна определяться как по социально-профессиональным чертам и свойствам (т.е. по внешним, формальным признакам), так и по духовно-интеллектуальным (т.е. по сущностным качествам). ...Это особая социокультурная общность,
профессионально выполняющая функции субъекта духовной жизни и духовного производства, что и составляет ее сущностный критерий»22. В этом определении логично отмечены основополагающие черты интеллигенции. Остается выяснить, как же взаимосвязаны между собой профессионализм и культурно-нравственные черты интеллигента? Насколько они дополняют друг друга? Может ли одно существовать без другого? Ответ на эти вопросы может дать лишь изучение совокупной жизнедеятельности интеллигенции.
Подводя итоги, необходимо отметить, что интеллигенция является сложным социокультурным феноменом. Критериями принадлежности к ней является не только профессиональная подготовка, позволяющая ей занимать определенное место в социальной структуре общества, но и особые нравственные черты, проявляющиеся в отношении к своему народу и государству. Общественно-значимые цели, ориентация на интересы, нужды народа наполняют ее профессиональную деятельность значимостью, неповторимостью, позволяют принимать нестандартные, зачастую выходящие за рамки обыденного понимания поступки.
Интеллигенцию можно представить и в виде сложной конструкции, в центре которой находится «ядро», т.е. люди, сущностными чертами которых всегда являлось и является способность анализировать концептуальные идеи, развивать их или отвергать, а также выдвигать собственные. «Ядро» окружает «оболочка», состоящая из различных по степени социальной активности, творческому потенциалу, уровню культуры людей. Однако все они имеют схожее мироощущение, образ жизни и духовный облик, выполняют присущие интеллигенции функции23.
Итак, интеллигенция - это социокультурная общность, представители которой отличаются высоким образовательным уровнем и творческим отношением к профессиональной и общественной деятельности, направленной на производство, распространение и сохранение достижений культуры и общечеловеческих ценностей, обладающих особыми психологическими, нравственно-этическими чертами.
Отправной точкой в изучении проблемы формирования интеллигенции стал подход к этому явлению как к сложному, «двуединому» - биологическому и социальному процессу. С одной стороны интеллигенция - это дифференцированная социокультурная общность, а с другой - каждого отдельно взятого ее представителя можно рассматривать как уникальную личность. Эта линия подчеркивается нами постоянно, во всей нашей исследовательской работе.
Основой для осмысления формирования интеллигенции является диалектический материализм. В
соответствии с его законами, личность каждого человека есть объект и субъект общественных отношений.
Здесь следует заметить, что отдельные исследователи отводят биологическому развитию личности первостепенную роль. Они считают, что среда, обучение и воспитание являются лишь условиями для саморазвития, проявления природно-обусловлен-ных психических особенностей. Согласимся, что влияние биологического фактора на формирование игнорировать нельзя уже потому, что каждый конкретно взятый интеллигент - живой человек, развивающийся по законам анатомии и физиологии. Но по наследству передаются не качества личности, а определенные задатки. Задатки - природная расположенность к той или иной деятельности. Авторы разделяют точку зрения современной педагогики, что биологический фактор влияет на формирование личности, но не играет решающей роли. Разовьются ли задатки, станут ли они способностями -зависит от социальных условий, воспитания и обучения. Влияние наследственности опосредовалось во все эпохи и времена социальными условиями, воспитанием и обучением24.
В то же время нельзя переоценивать и роль социальных факторов формирования личности. Социальная, в данном случае, образовательная среда, имеет важное значение в процессе формирования интеллектуально-духовных черт студентов. Однако и студенты, будучи активными участниками образовательного и воспитательного процесса, влияют на нее. Изменяя среду, они тем самым изменяют себя. В этой связи интерес представляют работы западных исследователей Д. Белла, С. Лижета, Т. Пар-сонса25, Т. Рузжака, К. Гриерса26 и других27, написанных на основе изучения студенческих волнений конца 1960-х годов и пришедших к выводу, что разрушение межличностных контактов и взаимопонимания между преподавателями и студентами приводит к деструктивному поведению последних. Так, интересным является наблюдение американских исследователей С. Дженкса и Д. Кисмана, связывающих причины студенческого протеста с игнорированием научно-педагогическими работниками воспитательной работы с молодежью в связи с нацеленностью их на более престижную и оплачиваемую научно-исследовательскую деятельность28. Важным является и вывод В.Р. Ниблетта о том, что причиной студенческого неповиновения было то, что «высшие учебные заведения готовили специалистов для общества, которое само не уверено в своих основополагающих целях и ценностях»29.
Таким образом, наши размышления о том, что формирование нравственных черт интеллигенции во многом зависит от образовательной среды высших учебных заведений, подтверждается опытом Западной Европы и США.
В этой связи закономерным является вывод, что ведущим фактором формирования интеллигенции является активная деятельность студентов, организуемая и направляемая преподавателями высшей школы. Именно по ее характеру и результатам, на наш взгляд, можно судить о том, насколько успешно у студентов развиты нравственные качества и профессиональные способности.
Осмысливая идеи Э. Фромма, который пришел в конечном итоге к выводу, что исходным основанием при изучении человека должен быть не вопрос «Что такое человек?», а вопрос - «Что значит быть человеком?»30, можно заключить, что в контексте рассматриваемой проблемы формирования интеллигенции в вузах страны интеллектуально-духовные качества студентов относятся не к специфике интеллигенции как таковой, а к условиям их развития.
Вместе с тем, надо иметь в виду, что в процессе формирования интеллигенции отношения биологического и социального чрезвычайно сложны и оказывают далеко не одинаковое воздействие на ее развитие на разных этапах становления человека. В первые годы жизни ребенка наибольшее воспитательное воздействие на его развитие оказывает семья, в период отрочества - начальная и средняя школа, а в период юности - высшие учебные заведения. Здесь следует подчеркнуть, что интеллигентным, гуманным, честным, порядочным человеком можно стать, и не имея высшего образования. Сущностными же чертами интеллигента являются не только нравственные качества личности, но и его умение на их основе осуществлять профессиональную деятельность. Отсюда напрашивается вывод, что высшее образование всегда играло и играет важную роль в процессе формирования интеллигенции.
Подтверждением рассуждений на эту тему могут стать мысли известного русского психолога П.Д. Успенского. Цитируя своего легендарного учителя Георгия Гурджиева, он отметил, что «развитие человека идет по двум линиям... линии знания и линии бытия. При правильной эволюции линии знания и бытия развиваются одновременно (выделено нами - В.М. и Г.Б.), параллельно друг другу, помогая одна другой. Но если линия знания слишком опередит линию бытия или линия бытия слишком опередит линию знания, развитие человека пойдет по неверному пути и рано или поздно остановит-ся»31. Под «бытием» П.Д. Успенский понимал целостность личности, наличие у людей таких свойств, как «ясной сознание», «свободная воля», «незыблемое Я», «способность к действию». При этом он поддчеркивал важность равномерного развития того и другого. «Вообще говоря, равновесие между знанием и бытием более важно, чем развитие того и другого в отдельности... Если знание получает перевес над бытием, человек знает, но не может де-
лать. Это бесполезное знание. Если бытие получает перевес над знанием, человек способен делать, но не знает. Иными словами, он может что-то сделать, но не знает, что именно надо делать. Бытие, которого он достиг, становится бесполезным, затраченные усилия оказываются бесполезными»32.
П. Д. Успенский рассматривал проблемы профессионального и нравственного развития личности, не используя термин «интеллигенция». Однако идеи ученого о том, что жизнь человека становится полноценной, а его деятельность приобретает личностный и общественно-значимый характер при правильном сочетании специальных знаний и нравственных качеств, является важнейшей методологической посылкой.
О важности социального и индивидуального равновесия в становлении человека постоянно писал и известный психолог Ж. Пиаже. Он подчеркивал, что такое равновесие - недостижимый идеал, а поэтому призывал изучать реальные условия приближения человека к гармоничному равновесному состо-янию33 . Его идеи позволяют сделать вывод о том, что период обучения в высшей школе может стать важным этапом в развитии духовного мира студентов. Время обучения в университете, институте, конечно же, не единственное, но важное звено в формировании интеллигенции.
Из сказанного следует, что формирование и становление интеллигенции происходит как стихийно, под влиянием генетических задатков, так и целенаправленно - в ходе специально организованного обучения и воспитания. Высшая школа делает более упорядоченным и целенаправленным процесс формирования личности, смягчая или устраняя воздействие отрицательных внешних факторов. Будучи сложной системой, высшее образование на разных этапах развития общества, в разных странах, имело свои особенности. В то же время, взаимосвязанный процесс воспитания и обучения каждого нового поколения основывался на опыте предыдущих поколений. Студенты, усваивая духовный, культурный и профессиональный опыт интеллигенции предшествующего времени, формируют на этой основе, свои личные убеждения, жизненную позицию, духовный облик. В результате складывается, как справедливо отметила педагог Л.Г. Викторова, глобальная сквозная тенденция наследования традиций, обозначаемая как формирование интеллигенции34. Говоря словами социологов, «...интеллигенция воспроизводила себя главным образом через систему высшей школы, что характерно для этой социальной группы во всем мире. Рабочий класс и крестьянство, опять таки в соответствии с мировым опытом - через другие общественные системы»35.
Что касается термина «формирование», то он близок по значению, но не идентичен понятиям «со-
циализация», «воспитание», «обучение» и «образование». Социализация - это «процесс, во время которого происходит восприятие и усваивание человеком определенной системы норм, ценностей, знаний данной культуры»36. Воспитание - это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Обучение -способ осуществления педагогического процесса посредством организации усвоения студентами научных знаний и практики их применения37.
Термин «образование» пришел в Россию из Германии. В буквальном смысле слово в переводе с немецкого Bildung он означал "формирование образа" (духовного или телесного). В этом смысле его ввел в научный оборот великий швейцарский педагог И.Г. Песталоцци, а в русскую литературу - просветитель Н.И. Новиков. В настоящее время под образованием понимается процесс и результат усвоения систематизированных знаний и связанных с ними способов практической и познавательной де-ятельности38. Все эти термины имеют междисциплинарный статус и широко используются в социологии, педагогике, психологии, истории, философии. Вместе с тем, применительно к избранной для изучения проблеме, следует, на наш взгляд, использовать термин «формирование», так как он более ин-тегративен. Он объединяет понятия «социализация», «обучение», «воспитание» и дополняется биологическим фактором. Мы говорим, как правило, «воспитать человека», «подготовить специалиста», но, чаще всего - «сформировать личность». В высшей школе формирование интеллигенции осуществляется в процессе дальнейшего развития, обучения, воспитания и взаимодействия личности с внешней средой.
Это утверждение созвучно идеям авторов «Российской педагогической энциклопедии», которые под формированием личности понимают «процесс и результат развития человека под влиянием наследственности, среды и воспитания». При этом воспитание, по их мнению, будучи частью социализации личности, осуществляется через образование39.
Таким образом, под формированием интеллигенции в высшей школе понимается совокупность целенаправленных действий органов государственной власти, научно-педагогической интеллигенции и общественных организаций высших учебных заведений с целью выработки у студентов гуманистических взглядов, социально значимых убеждений, идеалов, установок, демократического мировоззрения, высоконравственных черт на основе знаний о законах развития природы и общества, сферы материального производства и духовной культуры. Это процесс стимулирования и управления внешней и внутренней активностью студентов, в результате которого создаются условия для усвоения ими тради-
ций отечественной интеллигенции40.
Рассматривая понятие «формирование» с позиции системного подхода, можно утверждать, что данная категория имеет три аспекта: формирование как процесс; формирование как результат; формирование как сложная система, связанная с наследственными, социальными и образовательными институтами.
Как и становление любой личности, процесс формирования интеллигенции - это непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни. Он распадается на этапы, отражающие различные стадии социального развития личности. Известный психолог А.В. Петровский, в частности, выделил три макрофазы социального развития личности на дотру-довой стадии социализации: детство; отрочество; юность. Для нас важно, что с точки зрения психологии юношеский возраст - это особый период в психическом развитии личности, во время которого закрепляются и развиваются полученные ранее нравственные качества, задатки и способности человека. Развитие личности в это время происходит, по мнению педагогов и психологов под влияние различных обстоятельств. В контексте рассматриваемой темы считаем возможным взять за основу классификации идеи известного педагога А.В. Мудрика, выделившего три группы факторов, воздействующих на формирование личности в юношеском возрасте. Это - макрофакторы, мезофакторы и микрофакторы. Макрофакторы - космос, планета, страна, общество, государство - влияют на всех жителей планеты или государства. Что касается Российского государства, то его воздействие на высшую школу имело ряд особенностей. Главными из них были: основание и деятельность высших учебных заведений по воле правительства; традиционно высокий престиж образования в обществе; прочный фундаментальный базис, научно-исследовательская работа студентов под руководством преподавателей; формирование профессиональных качеств интеллигенции на базе ее морально- нравственных характеристик. Именно духовный облик студента определял его мотивацию в получении образования, жизненные ориентиры. В результате высшие учебные заведения воспринимались как властными структурами, так и профессорско-преподавательским составом не только как образовательные учреждения, но и как место для развития и воспроизводства особого слоя людей, имеющих определенное мировоззрение, жизненные установки и ценности, особенности профессионального поведения. При этом государство ориентировало научно-педагогические коллективы высших учебных заведений на подготовку квалифицированных, лояльных политическому строю людей, а лучшие представители научно-педагогической интеллигенции всегда считали наиболее важным для общества и каждого его гражданина духовные, нрав-
ственные качества, а не только профессиональные знания и интеллектуальные способности. Подчеркивая роль вышних учебных заведений в жизни общества, известный философ В.В. Розанов подчеркнул, что высшее просвещение создано «...для истинной пользы своего народа, и прежде, нежели этого - для высшего удовлетворения своей души»41.
Мезофакторы - условия развития больших групп людей, выделяемых по национальному признаку, по месту и типу поселения (регион, город, село).
Большое воздействие на формирование интеллигенции оказывали микрофакторы. Это учебные заведения, семья, группа сверстников, образовательная среда высшей школы. Под образовательной средой авторы понимают научно-педагогические традиции, исследовательские школы и направления, формы и методы внеучебной деятельности в каждом конкретном учебном заведении, создающие атмосферу гуманности, доверия, безопасности, возможности для интеллектуально-духовного роста студентов. Микрофакторы, как отмечают социологи, оказывают влияние на развитие человека через так называемых агентов социализации, то есть лиц, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает жизнь человека. В период обучения в высших учебных заведениях серьезное воздействие на становление профессиональных и нравственных качеств студентов оказывает их общение с научно-педагогической интеллигенцией. Дело в том, что процесс воспитания имеет подражательный характер не только в довузовский период. Поэтому воспитать интеллигента может только подлинный интеллигент-наставник, подвижнический труд и образ жизни которого способны вызвать уважение и стремление к аналогичным действиям у студентов.
Следовательно, изучение процесса формирования интеллигенции в высших учебных заведениях требует анализа следующих явлений: совместной учебной и вне-учебной деятельности преподавателей и студентов по формированию у последних интеллектуально-духовных качеств; влияние на этот процесс органов государственной власти, общественных организаций; реконструкции духовного облика студенчества, являющегося результатом целенаправленного воздействия на его формирование государства и научно-педагогической интеллигенции. Такое видение проблемы соответствует требованиям системного подхода, в соответствии с которым интеллигенция рассматривается как часть социальной структуры общества. На ее формирование влияют законы функционирования социальных структур. Это дает возможность выяснить как вневременные сущностные черты интеллигенции, так и ее специфические особенности, характерные для каждого конкретного исторического периода.
Подводя итоги, необходимо отметить, что многоаспектный подход к формированию интеллиген-
ции в высшей школе приводит к выводу, что он включает в себя в единстве профессиональную и нравственную составляющую. Естественно, утопичным было бы считать, что все выпускники высшей школы могут их приобрести в полной мере. Многое зависит от их предыдущего жизненного опыта, научно-педагогической интеллигенции и культурной среды конкретных университетов и институтов, национальных образовательных традиций и особенностей политического режима в стране. Иными словами, осмысление проблемы формирования интеллигенции в высшей школе предполагает обязательное изучение нескольких взаимосвязанных между собой вопросов. Это: выяснение нравственных и профессиональных качеств научно-педагогической интеллигенции и студенчества в конкретный исторический период; сопоставление их с сущностными чертами отечественной интеллигенции, с целью выявления общего и особенного в их интеллектуально-духовном облике; анализ позитивных и негативных факторов, влиявших на формирование интеллигенции. Эта проблема является одной из актуальнейших в современных условиях выбора приоритетов государственной образовательной политики XXI века.
Примечания
1 Викторова Л.Г. Теоретические основы становления интеллигенции в образовательной системе высшей школы: Дис. ... д-ра пед. наук. Ростов-наДо-ну, 1999; Запесоцкий А.С. Сильный университет -сильная Россия // Вестн. РАН. 2001. Том 71. № 8; Формирование российского интеллигента в университете / под ред. В.Е. Триодина. СПб.
2 Подробнее см.: ДаниловА.А., МеметовB.C. Интеллигенция провинции в истории и культуре России. Иваново, 1997. С. 46.
3 Интеллигенция выделяется рядом исследователей еще в средневековой Руси. См. напр.: Кабанов А.Е. Исторические корни отечественной интеллигенции в эпоху русского Предвозрождения конца XIV-XV веков. Ав- треф. дис. ...канд. ист. наук. Иваново. 2001; Кнабе Г. С. Служить народу, а не власти. Протоинтеллигенция или как зарождалась на Руси третье сословие // Родина. 2001. № 8.
4 Васецкий Н А. Троцкий: Опыт политической биографии. М., 1992. С. 218, 221; А.В. Луначарский о народном образовании. М.,. 1992; Бухарин Н.И. Проблемы теории и практики социализма. М., 1989. С. 163; «Дело» А.А. Богданова (Малиновского) // Вопросы истории. 1994. № 9. С. 17.
5 Элбакян Е. С. «Между молотом и наковальней» (Российская интеллигенция в ушедшем столетии) // Вестник Московского университета. Сер. 18. Социология и политика. № 2. 2003. С. 28 - 67.
6 GellaA. An Introduction to the Sociology of the
Intelligentsia II The Intelligentsia and Intellectuals / Theory. Method . andCaseStade/Ed.byA. Gella. N.Y., 1976. P. 12.
7 Ibid. P. 21,23.
8 GouldnerA. W. The Future of Intellectuals and the Rise of the New Class: A Frame of Reference, Theses, Conjectures, Arguments, and an Historical Perspective on the Role of Intellectuals and Intelligentsia in the International Class Contest of the Modem Era. New York. 1979. P. 121.
9 Самченко В. H. Интеллигенция: понятие и судьба // Интеллигенция в системе социально-классовой структуры общества: Тез. докл. и сообщ. всесо-юз. науч. конф. Кемерово, 1991. С. 12.
10 Крюкова Я. С. О роли интеллигенции в современных условиях // Там же. С. 48.
11 Социологическая мысль в Польской народной республике. М., 1968. С. 249.
12 Подробный анализ современных научных воззрений на эту тему содержится в статье М.Е. Гла-вацкого. (ГлавацкийМ.Е. Что же такое, наконец, интеллигенция? // Современная наука и проблемы выбора жизненной стратегии человечества. Матер, междунар. очно-заоч. науч. конф. Тула, 2003. С. 147169).
13 Мамардашвили И.М. Как я понимаю философию. М., 1990. С. 392; ЛихачевД.С. Заметки и наблюдения из записных книжек разных лет. Л., 1988. С. 181; Коган Л.Н., Чернявская Г.К. Интеллигенция. Екатеринбург, 1996. С. 2; Интеллигенция в судьбах России на рубеже XX и XXI веков // СОЦИС. 2001. № 1. С. 144.
14 Моисеев Н. С. Заметки о русской революции / / Дружба народов. 1999. № 3. С. 153.
15 Кнабе Г. Указ. соч. С. 50-54.
16 Смоляков Л. Об интеллигенции и интеллигентности // Коммунист. 1988. № 16. С. 75.
17 Диденко Д.В. Опыт исторической типологии российских интеллектуальных слоев // Социально-политический журнал. 1998. № 4. С. 226-233; Зем-цов Б.Н. Идеология и ментальность дореволюционных российских интеллигентов // ОНиС. 1997. № 3. С. 81; Илизаров Б.С. Российская интеллигенция -порождение авторитарного государства // Интеллигенция России в истории XX века: неоконченные споры: К 90-летию сборника «Вехи»: Тез. докл. и сообщ. Екатеринбург, 1998. С. 90-91; Калашникова Л.М. Интеллигенция и иностранные языки: к постановке проблемы // Там же. С. 91-92; Колесникова А.В. Феномен российской интеллигенции (попытка разобраться в проблеме) // Там же. С. 94-96.
18 Соскин В.Л. Конформизм интеллигенции: вина, беда или необходимость? // Интеллигенция России в XX веке и проблема выбора: Материалы «круглого стола» Всерос. конф. «Интеллигенция России в истории XX века: неоконченные споры». С. 28.
19 Руткевич М.Н. Интеллигенция в развитом со-
циалистическом обществе. М., 1977.
20 ОсинскийИ.Н., ДобрынинаМ.И. Интеллигенция в судьбах России на рубеже XX и XXI веков // СОЦИС 2001. №>1. С. 143-147.
21 Шмерлинг П.Ш., Сверчкова Л.П. Интеллигенция в духовной жизни общества. Л., 1987. С. 5-6; Коган Л. Н. Интеллигенция: слой специалистов или духовная элита? // Интеллигенция в советском обществе. Кемерово, 1993.С. 15.
22 Олейник О.Ю. Советская интеллигенция в 30-е годы: (Теоретико-методологический и историографический аспекты). Иваново, 1997. С. 53.
23 Идея о выделении в интеллигенции группы, которая составляет ее ядро и периферию, была высказана в 1996 году Ю.А. Поляковым. (Поляков Ю.А. Зачинщица или жертва // Свободная мысль. 1996. J№ 2. С. 17).
24 Педагогика: Учебное пособие для студ. пед. учеб. зав. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова. М., 2000. С.128-133.
25 Кризис высшего образования. С. 21, 245.
26 High School /Ed. by R. Gross and P. Osterman. New York, 1973. P. 19, 22.
27 Lewis S. Fewer. The Conflict of Generation: the character and significance of student movements. New York-London. 1969; Edward Shils. The Colling of Educftion Ethic and other Essays on Higher Education. London, 1997.
28 Кризис высшего образования. С. 98 - 99.
29 Там же. С. 224.
30 ФроммЭ. Психоанализ и этика. М., 1993. С. 261.
31 Успенский П.Д. В поисках чудесного. СПб.,
1994. С. 78.
32 Там же. С. 80.
33 Пиаже Ж. Избранные психологические тпу-лы М., 1969. С. 220.
34 Викторова Л.Г. Теоретические основы становления интеллигенции в образовательной системе высшей школы: Дис. ... д-ра пед. наук. Ростов-наДо-ну, 1999.
35 Добрынина В.И., Добрынин В.В., Кухтевич Т.Н., Туманян О.В. Общество - высшая школа - молодежь .
1995. С. 53.
36 Домбинская М.Г. Факторы формирования духовной культуры инженера». М., 1996. С. 41.
37 Педагогика. С. 86.
38 Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М., 1993. Т. 1. С. 165.
39 Там же.
40 Интересно, что идеи о необходимости формирования у молодых людей в процессе обучения не только профессиональных знаний, но и нравственных качеств высказывались еще в глубокой древности.
41 Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1995. С. 67.
Memetov V., Budnik G.
THEORETICAL BASES OF FORMATION OF THE INTELLIGENTSIA IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF HIGH SCHOOL
Formation of the intelligentsia in the educational environment of high schooljustified through an interdisciplinary approach. Keywords: intelligentsia, the theoretical basisfor the formation of intellectuals, educational space.
