CC BY
358
СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ
УДК 378+316.3/.4+316.6
Кривов Юрий Иванович
Кандидат педагогических наук, доцент, заместитель Правительства Пензенской области, начальник Управления инновационной политики Правительства Пензенской области, krivovui@obl. penza.net, Пенза
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ
Аннотация. Статья содержит анализ основных положений теории социализации с точки зрения ее актуальности для современной педагогической науки; предложен результат осмысления соотношения понятий «общественное» и социальное»; выделены педагогические условия эффективной социализации.
Ключевые слова: социализация, социальное, общественное, воспитание.
Krivov Yuri Ivanovich
Ph D. (Pedagogics), Associate Professor, Vice-chairman of Penza region, Head of the Departament for Innovative Policy, Covernment of Penza region, krivovui@obl.penza.net, Penza
THEORETICAL FOUNDATIONS OF TEACHING THEORY OF SOCIALIZATION
Abstract. The article contains the analysis of the main concepts of the theory of socialization in terms of its relevance to modern pedagogics; the result of reflexion of relationship between the concepts of “public” and “social” is proposed; the pedagogical conditions of effective socialization are distinguished.
Keywords: socialization, sozial, public, education
Конец XX в., ознаменовавшийся радикализмом глобальных изменений, позволил исследователям характеризовать возникшую социальную реальность как «новую непросматриваемость» (Ю. Хабермас),
«фундаментальную утрату ориентации» (Г. Рормозер), «конец истории» (Ф. Фукуяма). Реальность такова, что и «полигоном», и одновременно «детонатором» указанных изменений стала наша страна, где изменение культурной парадигмы было особенно радикальным и повлекло за собой достаточно болезненные последствия. Наиболее уязвимой оказалась педагогическая сфера. Традиционно призванная выполнять системостабилизирующую функцию в общественном организме, отечественная педагогика вдруг оказалась перед «зеркалом межпарадиг-мальной рефлексии» (И.А. Колесникова), где поиск адекватных ответов на «вызовы неопределенности» оказался мучительно сложным.
Новая педагогическая реальность
стимулировала обращение на рубеже 1980-1990-х гг. ряда отечественных специалистов (И.С. Кон, А.В. Мудрик и др.) к проблеме социализации подрастающих поколений и проникновение соответствующей исследовательской тематики в научнопедагогический контекст. В последние десятилетия те или иные аспекты социализации все чаще становятся предметом научных изысканий в педагогике, а сам термин активно используется авторами учебных пособий по педагогическим дисциплинам; понятие «социализация» отнесено к числу «базовых категорий педагогики».
Включение феномена «социализация» в объектное поле научно-педагогических исследований обнаружило необходимость обращения к проблеме концептуализации социализации с использованием междисциплинарных и кросскультурных наработок в рамках отечественной историко-педагогической традиции.
Проведенный анализ многочисленных трактовок «социализации» представителями отечественных и западных школ гуманитарного знания подтвердил факт пребывания большинства из них в логике бинарной оппозиции «общество - индивид», где предметом дискуссии является признание той или иной степени субъектности за «полюсами» в указанной дихотомии. Очевидно также, что для социологии социализация интересна, прежде всего, как механизм социогенеза, а для психологии - как условие онтогенеза. Предложение же педагогической интерпретации понятия «социализация» и стоящего за ним процесса невозможно без отказа от биполярной логики и обращения к феномену «отношение». Последний, выступая одновременно и как «родовое свойство человека» [13, с. 65], и как «целостная система связей личности с различными сторонами объективной действительности» [11, с. 16], является ключевой составляющей феноменологического поля педагогики. При этом педагогика центрируется не на эмпирии человеческих отношений вообще, а на отношениях, моделируемых в антропологической транспективе, в связи с нормативной идеей человечества; реализует не только и даже не столько дескриптивную, сколько прескриптивную функцию, выступая наукой «не о сущем, а о должном» [6, с. 23].
Классическая, неутилитарная педагогика всегда была не только озабочена конкретноисторическим, общественно заказанным, «наличным», «горизонтальным» заданием, но и стремилась отвечать вечному, абсолютному, миссионерски непреходящему, «вертикальному» своему назначению. Это и есть своего рода «крест» педагогики, в котором именно «вертикальная» составляющая является методологически приоритетной, на что обращал в свое время особое внимание П.Ф. Каптерев: «...существует вечный неизменный путь природы в развитии человека и человечества, путь органического роста всех сил и отдельной личности и человеческого общества... Педагогика имеет своего истинного, вечного бога - науку о человеческой природе и ее развитии, - которому и должна служить и поклоняться; молиться же политическим идеалам, которым сегодня приносят жертвы, а завтра бросят или в грязь и растопчут ногами, или в печку и со-
жгут, недостойно заправского педагога» [7, с. 60] (курсив наш. - Ю.К.).
Исходя из подобного понимания феноменологического «поля» педагогики, социализацию необходимо рассматривать не просто как некий «диалог активностей» (W. Wentworth), интеракционистский, взаимотранс-формирующий баланс двух начал, каждое из которых имеет «право голоса» в диалоге; но как диалог, имеющий место в культурноисторическом процессе, возникающий из родовой памяти и содержащий контуры идеального «завтра». Социализация в этой связи должна пониматься как динамическая система отношений взрослых и юных членов общества; отношений, балансирующих в «пограничье» между традицией и новацией; отношений, предполагающих апелляцию к человеку как субъекту филогенеза.
Указанные мотивы вполне угадываются, когда И.С.Кон как бы мимоходом, очень коротко, но точно говорит о «социализации детей как способе существования и трансмиссии культуры» [8, с. 422]; когда Б.Д. Парыгин подчеркивает, что «весь... ход развития человечества был процессом социализации» [11, с. 124] и рассматривает ее как «весь многогранный процесс очеловечения человека» [там же, с. 165]; когда Д.А. Леонтьев, развивая концепцию «психологии смысла», понимает социализацию как движение от структуры индивидуальной мотивации, основанной исключительно на потребностях (внутреннее биологическое), к структуре, в которой главенствующую роль играют ценности (внутреннее социальное); когда С. С. Батенин, трактуя «социализацию» как «процесс становления человеческой сущности» [1, с. 37], подчеркивает, что это - не однонаправленное воздействие общества на индивида, а «взаимодействие их как двух структурных элементов человеческой родовой природы. Поэтому социализация проявляется в утверждении и развитии их единства» [там же].
В связи с последним чрезвычайно важной представляется точка зрения А. В. Брушлин-ского, предлагающего различать два обычно отождествляемые понятия (и термины): социальное и общественное. «Всегда связанное с природным социальное - это всеобщая, исходная и наиболее абстрактная характеристика субъекта и его психики в их
общечеловеческих качествах. Общественное же - это не синоним социального, а более конкретная - типологическая - характеристика бесконечно различных частных проявлений всеобщей социальности: национальных, культурных и т. д. Стало быть, любой человеческий индивид не менее социален, чем группа или коллектив, хотя конкретные... отношения между данным человеком и другими людьми могут быть самыми различными...» [2, с. 9-10].
Задаваемая А. В. Брушлинским логика заставляет по-новому взглянуть на почти столетней давности вроде бы незатейливые дефиниции одного из родоначальников социальной психологии Д.М. Болдуина. Обсуждая проблему изоморфизма личности и общества, он предлагал видеть в личности ту социальную силу, которая превращает общее в частное, а в обществе - социальную силу, которая превращает частное в общее. Ту же логику обнаруживаем и у Ч. Кули: «...общество и индивиды - неотделимые аспекты какого-то одного общего целого... (курсив наш. - Ю.К.). Если в природе личностей есть что-то универсальное, то ему должно соответствовать универсальное и в ассоциации личностей» [9, с. 332]. Принятие категории «социальное» как всеобщей по отношению к «общественному» и «индивидуальному» является в методологическом плане важнейшим актом на пути к пониманию педагогической сущности социализации.
Еще одним важным обстоятельством, которое «работает» на обнаружение собственно педагогической трактовки «социализации», выступает этимологический анализ термина «социальное» и производных от него, выполненный на материале различных языков, в том числе пиктографических. Результаты анализа неизменно выявляют два главных атрибутивных качества «социального», означающего: 1) взаимозависимость людей в процессе совместного созидания чего-либо и 2) позитивное (кооперативное) отношение к партнеру.
С учетом этого А.В. Брушлинский и П.Н. Шихирев приходят к следующему заключению: «...нравственное есть сущность и modus Vivendi социального как всеобщей зависимости людей друг от друга. В свою очередь, социальное изначально и потенциально этично. Возрастание глобальной...
зависимости людей друг от друга - в настоящее время неоспоримый факт. Осознание этой зависимости как необратимого следствия исторического процесса... есть основа... объективного процесса возрастания нравственности, т.е. развертывания значения социального как отношения взаимно позитивного (миролюбивого, уживчиво ориентированного на сотрудничество» [3, с. 10-11].
Идея о том, что именно «социальное» и составляет подлинно человеческую сущность homo sapiens, далеко не нова и присутствует в теории Л. Фейербаха, потребовавшего заменить философскую категорию «я» (единичный субъект в противопоставлении объекту) категорией «я и ты». У К. Маркса в «Капитале» - это «замученные» в своё время советским обществоведением «Петр и Павел» и уже вполне развернутая категория «отношений» как отличительной характеристики людей. Тезис о первичности общения в акте антропогенеза аргументированно отстаивал Б.Ф. Поршнев. Анализируя особенности ранней стадии эволюции homo sapiens, современные отечественные специалисты А.В. Яблоков и А.Г. Юсуфов приходят к заключению о том, что «именно отбор по «генам альтруизма» (Дж. Б.С. Холдейн) вывел «человека в люди».
Таким образом, фиксируя тезис об эквивалентности «социального» и «нравственного», существующих в триединстве «начал служения, солидарности и свободы» (С.Л. Франк), в готовности «одушевленного служения другим людям» (В. В. Зеньков-ский) и составляющих генеральную родовую характеристику человека, мы можем рассматривать педагогику как своеобразный «заповедник социального» в мире людей; как сферу хранения, воспроизводства, развития нравственного потенциала человечества в его истории. Отсюда следует, что в контексте педагогического исследования проблем социализации слово «социальное» не может применяться просто как иностранный эквивалент русского слова «общественное». «Общественное отношение» не есть непременно «социальное отношение». «Общественное действие» не есть всегда «социальное действие».
Мы не можем (в данном случае) следовать и веберовской традиции, где смысл «социального» весьма широк. Согласно М. Вебе-
ру, действие становится социальным тогда, когда его субъективный смысл соотносится с действиями других людей и ориентируется на него [5]. Поскольку «субъективный смысл» присутствует и в устройстве семейного торжества, и в переговорах деловых партнеров, и в публичном научном диспуте, и в допросе следователем подозреваемого, и в боксерском поединке... постольку любое взаимодействие между людьми становится социальным. Если исходить только из самого факта наличия этого смысла, то практически все отношения между людьми, все связи можно обозначить словом «социальные», не концентрируя внимания на особенностях каждого из них. Между тем совершенно очевидно, что «субъективно осмысленные» акции людей в мире людей, согласно их мотивации, избираемым способам действий и наступившим последствиям, могут занимать разные уровни на «шкале социальности» и быть квалифицированы как «антисоциальные», «асоциальные», «социальные» («про-социальные»). В типологии Ф. Гиддингса присутствуют еще и «псевдосоциальные» типы личностей; анализ современных реалий позволил А.В. Мудрику говорить о «диссо-циальном» воспитании [10], а Б.С. Братусь, анализируя смысловую сферу личности и выделяя ее уровни, говорит о «просоциальном» как о высшем из последних.
Личностью, конечно же, не рождаются, но социальность - изначальное, родовое, сущностное качество каждого человека. Период пренатального физического синкретизма (совместного существования и развития двух организмов - матери и плода), постна-тальный «магический период» (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский), характеризующийся не-расчлененностью личного и объективного внешнего мира, сменяются в онтогенезе динамизацией выделения «Я» из объективного мира как все более сознательного носителя, правообладателя «социального», с одной стороны, и как субъекта позиционирования «Я-отношения» к «социальному» - с другой. Этим и определяется собственно «личность», этим и подтверждается участие человека в историко-эволюционном процессе.
Развитие личности - процесс нелинейный. Будучи субъектом выбора, субъектом поступания, личность всякий раз определяет
свою позицию в социальной системе координат. Последовательность позиций складывается в ту или иную тенденцию, обнаруживает оригинальную траекторию развития личности. Стратегически последняя может стать и «антисоциальной», и «асоциальной», а может демонстрировать и собственно «социальную» (просоциальную, тяготеющую к альтруизму) направленность.
Механизмом, стимулирующим движение к социальности, к нравственным, альтруистическим жизненным выборам, выступает социализация. В этом смысле сочетание «социализация личности» представляется, вопреки некоторым мнениям, вполне корректным. «Личность есть социальное в нас» [5], и это - не раз и навсегда данное, статичное социальное; оно изменчиво, ситуативно, оно «уходит в фон» и снова актуализируется, оно может «дичать» и мутировать или стремиться к горнему, оно не может в силу своей интерпсихической, интерактивной природы существовать, сохраняться без поддержки, питания извне, без воспитания. Само это слово, начинающееся с приставки «вос», подчеркивает непрерывную цикличность процесса, указывает на необходимость реинвестиций «социального» в «персональное». В этой связи сочетание «развитие личности», охватывающее все возможные пути пожизненной эволюции человека в его взаимоотношениях с другими людьми, куда шире «социализации личности» - этой постоянной апелляции к «гену альтруизма», борьбы за утверждение одной из возможных версий личностного развития - просоциаль-ной. Именно это обязан понимать педагог, последовательно относясь к воспитаннику как к личности, дабы, как предупреждают специалисты, не подменить «личностный подход в воспитании» «индивидуальным подходом» (А.В. Мудрик).
Исходя из вышеприведенных суждений, будет логично предположить, что собственно педагогическое толкование «социализации» не может быть никаким иным, кроме как «филогенетическим», а значит представляющим ее в качестве источника формирования, накопления и развития социального (в оговоренном выше значении) опыта, опыта нравственных отношений, который для каждого их участника (как юного, так
и взрослого) становится «системой координат», исходной объективной основой в формировании родовой человеческой сущности.
Научно-педагогический анализ филогенетических концептов социализации подрастающих поколений и соответствовавших им реальных воспитательных систем, явленных отечественной и мировой педагогикой XX века (Ш.А. Амонашвили, В.В. Зеньков-ский, И.П. Иванов, Э. Клапаред, Л. Кол-берг, М. Монтессори, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С. Френе, С.Т. Шацкий, Р. Штайнер, М.П. Щетинин и др.), показал, что среди педагогических условий (констант) эффективной социализации подрастающих поколений могут быть следующие.
1. Социально значимая целеположен-ность отношений в системе «взрослый - ребенок».
Будучи важнейшим, системообразующим фактором в педагогических системах, цель оказывает решающее влияние на развитие отношений воспитателей и воспитуемых, детерминирует все остальные элементы воспитательной системы. Это положение имеет аксиоматический характер. То обстоятельство, что в обыденной педагогической практике как государства в целом, так и конкретных учителей процесс целепо-лагания формализован, никак не отменяет указанного правила. Просто в этом случае активнее «работает» «теневое», неосознаваемое целеполагание, связанное с так называемыми имплицитными концепциями воспитания (А.В. Мудрик).
Действие «теневого» целеполагания девальвирует процесс социализации, направляя его, по факту, в асоциальное или антисоциальное русло. Деформализация педагогического целеполагания, выход из «тени» в «свет», экспликация неявных целей воспитания возможна только через диалог субъектов процесса социализации друг с другом, основанный на апелляции к социальным ценностям, нормам, смыслам, находящимся как в «зоне ближайшего развития» личности, так и в «зоне ближайшего развития» общества.
Анализ социально-педагогической ситуации в современной России побуждает ставить вопрос об усилении просоциальной
направленности педагогического процесса в отечественной школе, его целеориентации на формирование у выпускника интегративной личностной характеристики «готовность к жизненному самоопределению». Генеральной составляющей последней может быть определено развитое чувство ответственности, раскрываемое через ряд субсинонимических понятий - «долг», «совесть», «интернальный локус контроля» (по Дж. Роттеру).
Подчеркнем, важнейшей социальнопсихологической предпосылкой формирования ответственности у развивающейся личности является постоянное обеспечение для нее в организованном педагогическом процессе возможности выбора, т.е. осознанного предпочтения ею определенной точки зрения, линии поведения, вырабатываемых в условиях конструктивного взаимодействия, социального диалога с поддерживающим окружением.
2. Наличие просоциальной харизмы у взрослого (педагога) - агента социализации.
Анализ «теории следования героям»
A. Бандуры, «концепции харизматического лидерства» М. Вебера, «идеи духовного соединения с авторитетом как переживания чувства соборности» В.В. Зеньковского, логики акмеологического и культурологического подходов к реализации профессиональной педагогической деятельности (А.А. Бода-лёв, Е.Н. Богданов, А.А. Деркач, А.А. Реан,
B. А. Сластёнин, В. Д. Шадриков и др.), а также
- реальной практики эффективных воспитательных систем в историко-педагогическом процессе XX в. (А. С. Макаренко, Р. Штайнер, С. Френе, Я. Корчак, В.Н. Сорока-Росинский, К. Уошберн, В.А. Сухомлин-ский, М.Н. Щетинин и др.) показывает, что формирование автономного ценностного сознания в процессе социализации (и особенно - ресоциализации) в решающей степени опирается на взаимодействие воспитанника с конкретными, уникальными личностями, а не просто с некими абстрактными «агентами социализации». Информационная среда, стандартные модели поведения, демонстрируемые большинством окружающих, - все это может быть менее эффективным в ходе воспитания, нежели влияние яркой, обла-
дающей харизматическим авторитетом личности, которая не только транслирует некую информацию о нравственных ценностях, но и является ее конкретным воплощением. Педагог, пользующийся у своих учеников не только уважением, но в высшей степени преданностью и любовью, может рассматриваться как носитель харизмы. Так, современники отмечали «выдающиеся способности» и «харизматическое влияние» А.С. Макаренко. Важно заметить, однако, что присвоение педагогической теорией социализации понятия «харизма» сопровождается в нашем случае известным «урезанием» веберовского толкования этого понятия, согласно которому харизматиком может считаться всякий, кто способен воздействовать на массу с большой эмоциональной силой. Полагаем, что при анализе педагогической деятельности термин «харизма» может применяться для характеристики высоконравственных учителей, способных побудить воспитанников к просоциальной самореализации. То есть априори из списка харизматиков иключаются лидеры, целью которых является собственное величие, удовлетворение эгоистических амбиций либо служение аморальным идеалам. Такая позиция вытекает из нашего (вслед за А.В. Брушлинским и П.Н. Шихиревым) понимания социальности как синонима нравственности.
3. Доминирование отношений типа «община» в учреждаемых обществом и/или государством институтах социализации детей и подростков.
Анализ исторической эволюции в направлении обретения все большей дифференцируемости, автономии элементами целого (Р. Белла), усложнения процессов социальной дифференциации (Г. Зиммель), перехода от «механической» к «органической» солидарности (Э. Дюркгейм), от отношений типа «община» (родственные, соседские, дружеские отношения, которые естественны, органичны, не связаны с понятием государства как обособленной от собственно людского сообщества организации власти) к состоянию с преобладанием отношений типа «общество» («внешние», юридические , рационалистически-товарные,
договорные отношения, детерминирующие
функционирование социальных структур) (по Ф. Теннису), произведенный в связи с известными в педагогике рекапитуляцион-ными идеями (Г.С. Холл, А. Ферьер) о соотношении онтогенеза, социогенеза и филогенеза, показал закономерность построения воспитательных организаций по типу «общины».
Ключевое слово в характеристике данного феномена — «синкретизм». Это и неразделимость, единство собственно воспитания с другими процессами социализации как внутри воспитательного института, так и вне его; это и нерасчле-ненность, целостность элементов собственно воспитательного процесса и их коллективная реализация — проживание (совместное планирование, совместно-распределенное действие, коллективная рефлексия и т.д.), особенно свойственные «школам-общинам» («Свобод-
ная школьная община» в Викерсдорфе Г. Винекена; колония им. А.М. Горького, коммуна им. Дзержинского А.С. Макаренко; первая Вальдорфская школа в Штутгарте Р. Штайнера; школа-кооператив С. Френе; «справедливые общины» Л. Колберга; «коммуна юных фрунзенцев» И.П. Иванова; центр комплексного формирования личности детей и подростков в Краснодарском крае М.П. Щетинина и др.). Именно в таких процессах осуществляется целостная, а не «частичная социализация» (Б.Г. Ананьев) человека.
Разработка теоретических оснований для общепедагогической теории социализации позволила сформулировать базовые отличия между юридически предписанной ролью современной российской школы («образовательное учреждение») и ее культурно-исторической миссией («институт социального воспитания»), которые в общем виде представлены в таблице.
Сложившаяся в нашей стране социальнопедагогическая ситуация, характеризующаяся разбалансировкой макромеханизма социализации, пребыванием в кризисном состоянии ряда ее традиционных институтов, настоятельно диктует необходимость стимулирования реанимации отечествен-
________СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ_______________________________
Таблица
Базовые различия между образовательным учреждением и институтом социального воспитания
Основания Образовательное учреждение Институт социального воспитания
Методология Социогенетическая трактовка социализации человека Филогенетическая трактовка социализации человека
Цели Готовность к профессиональному самоопределению Готовность к жизненному самоопределению (нравственному выбору)
Содержание Рядополагаемые процессы обучения, воспитания (чаще понимаемого как «дополнительное образование»)и развития, сопровождающиеся констатацией достижения гражданином (обучающимся) образовательных уровней (образовательных цензов) Создание гуманной воспитывающей среды посредством взаимодействия детей и взрослых в трех взаимосвязанных сферах: - воспитывающего обучения; - организации социального опыта; ^индивидуальной помощи челове-
Доминирующий тип отношений «Общество» «Община»
Доминирующие методы педагогической работы Информирование (объяснение), упражнение, наказание, поощрение Пример (харизматическое лидерство), убеждение, коллективное планирование, совместно - распределенная деятельность, коллективная рефлексия
ной школы из состояния «образовательное учреждение» (Э.Д. Днепров и др.) в состояние «институт социального воспитания» (А.В. Мудрик и др.), без чего эффективная социализация юношества, а значит и будущее нашей страны представляются весьма проблематичными.
Библиографический список
1. Батенин С. С. Человек в его истории. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. - 295 с.
2. Брушлинский А. В. Социальная психология в России и теория Сержа Московичи. - М., Центр психологии и психотерапии,1998. - С. 5-20.
3. Брушлинский А. В., Шихирев П. Н. О пользе вечных истин - М., Центр психологии и пси-хотерапии,1998. - 448 с.
4. Вебер М. О некоторых категориях понимающей социологии //Западноевропейская социология конца XIX - начала XX веков. - М., 1996.
- С.491-507.
5. Выготский Л .С. Собр. соч. В 6 т. - Т. 3. -М.: Педагогика, 1983. - 367 с.
6. Гессен С И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М.: «Школа-Пресс», 1995. - 448 с.
7. Каптерев П. Ф. Педагогика и политика // Свободная мысль. - 1992. - № 8. - С. 59-64.
8. Кон И. С. Социологическая психология. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. - 560 с.
9. Кули Ч. Социальная самость // Американ-
ская социологическая мысль:- М.: Изд-во МГУ
1994. - С. 345-368.
10. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. - М.: Смысл, 1999. - 486 с.
11.Мудрик А. В. Диссоциальное воспитание в контркультурных организациях // Вопросы воспитания. - 2010. - № 4(5) - С. 99-106.
12. Мясищев В. Н. Психология отношений. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК»,
1995. - 356 с.
13. Парыгин Б. Д. Социальная психология как наука. - Л.: Лениздат, 1967. - 264 с.
14. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. -М.: Наука, 1997. - 191 с.
