CC BY
167
г
\
ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ
Тенденции Болонского процесса
В. НИКОЛЬСКИЙ, доцент Московский государственный индустриальный университет
19-20 мая текущего года в норвежском городе Бергене состоялась очередная встреча министров образования стран-участниц Болонского процесса. Проходящие один раз в два года, эти конференции являются своего рода вехами на пути создания Европейского пространства высшего образования. В этой связи мы предлагаем вашему вниманию перевод итогового документа конференции — Бергенского коммюнике, помещенного после текста статьи, а также постараемся в обобщенном виде рассказать о трудностях, встающих на пути осуществления целей Болонского процесса.
В основу данной статьи лег текст доклада рабочей группы Европейской ассоциации университетов (ЕАУ) Тенденции IV (Trends IV: European Universities Implementing Bologna. EUA, 2005). Этот доклад посвящен реализации Болонских реформ в европейских университетах. Первичным источником информации для рабочей группы послужило посещение 62 учреждений высшего образования в 29 европейских странах (российские вузы в исследовании участия не принимали).
Уровни высшего образования
Болонский процесс продвигает идею создания многоуровневой системы высшего образования - бакалавр, магистр, доктор. По существу, проблемы возникают на первых двух уровнях и вокруг них разворачиваются наиболее жаркие дебаты.
Создание системы сопоставимых степеней
- центральная задача Болонского процесса. Опыт реализации концепции многоуровневого обучения продемонстрировал, что существует множество различных и даже противоречивых интерпретаций относительно продолжительности и ориентации программ.
Во многих странах Европы сохраняется проблема трудоустройства выпускников с дипломами бакалавра. Влияние новой структуры квалификаций на развитие учебных планов все еще неясно, что объясняется недостаточными действиями в этой области на национальном уровне.
Практически все страны, участвовавшие в исследовании, к настоящему времени ввели систему двухуровневой подготовки, за исключением Испании, Португалии и Швеции, вузы которых ожидают более детальных инструкций от своих министерств о продолжительности циклов обучения, использовании кредитной системы зачетных единиц и приложений к диплому.
Учреждения высшего образования отмечают значительные отличия по специальностям при введении двухуровневого обучения. И все же ситуация изменилась по сравнению с 2-3-летней давностью, когда из двухуровневой системы исключались не только медицинские специальности, но и педагогические, инженерные, правовые, богословские, психологические и проч. В настоящее время ограничения относятся почти исключительно к медицинскому образованию, а в области педагогической подготовки идут оживленные дискуссии.
В целом учреждения высшего образования видят преимущества системы с двумя уровнями даже при критическом отношении к определенным практическим аспектам. Вузы подтвердили, что начавшиеся несколько лет назад реформы привели главным образом к структурным изменениям, в то время как проблемы качества выходят на первый план только теперь. Весьма часто основанием для негативного суждения выступало то, что Болонские преобразования вводились на правитель-
ственном уровне без должного понимания их целей на местах.
В большинстве случаев критика была направлена не собственно против двух уровней, а против условий выполнения наложенных требований и, конечно, против увеличения дополнительной нагрузки. Но даже когда прояснены структурные требования для обоих уровней, остается задача дифференциации содержания и остаются открытыми вопросы баланса между общими и специальными дисциплинами, теоретическими знаниями и практическим опытом.
Преподаватели во многих странах выразили сожаление о том, что более насыщенные учебные планы, когда на уровень бакалавра в сжатом виде переводятся прежние программы, лишают студентов возможности развития творческого потенциала, а преподавателей - возможности посвящать достаточное время научным исследованиям.
Недовольство Болонскими реформами вполне закономерно прежде всего по той причине, что вузы не получают дополнительного финансирования в ответ на возросшую нагрузку. Многие вузы видят некие перспективы повышения своей конкурентоспособности в связи с введением двухуровневого обучения, но все еще задаются вопросом, где взять средства на реализацию этих концептуальных прозрений?
Бакалавриат
Продолжается дискуссия по вопросу о длительности программ уровня бакалавра. До сих пор распространена иллюзия, что Болонский процесс обязывает своих участников вводить трехлетнюю подготовку для бакалавра плюс двухлетнюю - для магистра. Хотя модель 3+2 действительно доминирует и в большинстве стран такая продолжительность уже узаконена, в таких странах, как Болгария, Греция, Турция, Хорватия и Шотландия бакалавры обучаются четыре года, а в Германии вузы имеют выбор между трех- и четырехлетними программами. В связи с этим выражается сомнение в том, что академический уровень
выпускника-бакалавра будет адекватен потребностям рынка и академические стандарты не будут снижены.
Однако, как замечают авторы доклада, можно возразить критикам трехлетней продолжительности программ первого уровня. Во-первых, трехлетняя модель принята во многих странах, к которым можно обратиться за разрешением своих сомнений и для восприятия их опыта. Во-вторых, во многих университетах обсуждение сосредоточено на формальной продолжительности, а не на планируемых результатах обучения. С этой точки зрения учреждения высшего образования боятся потерять престиж своих дипломов, поэтому естественной реакцией стало сжатие четырех- или даже пятилетних программ до трех лет, что, конечно, негативно сказывается на качестве образования. В таких учреждениях к бакалавру предъявляются те же требования, что и к выпускнику традиционной пятилетней программы. В-третьих, присутствует беспокойство о том, что универсальное требование введения трехлетних программ не учитывает особенностей некоторых специальностей, по которым передача необходимых знаний и навыков за столь короткий срок невозможна. В этом случае критики требуют большей институциональной автономии в разработке учебных планов.
Таким образом, распространено непонимание того, что новая трехлетняя программа не может обеспечить того же уровня квалификации и результатов обучения, что и традиционная четырех- или пятилетняя программа. В этой связи примеры удачных решений должны широко обсуждаться на симпозиумах и конференциях национального и европейского уровней.
Относительно того, является ли бакалавр степенью высшего образования и войдет ли он в рынок труда, существуют различные суждения. В Великобритании и Ирландии большинство студентов продолжают обучение для получения степени магистра. В таких странах, как Латвия, Литва, Норвегия, Швеция и Турция, напротив, как
сообщается, никаких проблем с трудоустройством бакалавров не отмечено. При этом следует учесть, что в странах, вводящих двухуровневую подготовку, как студенты, так и работодатели плохо информированы и вряд ли способны адекватно воспринимать ценность дипломов.
Одним из самых важных препятствий для принятия степени бакалавра является нежелание многих правительств четко и внятно продемонстрировать ценность получения этой степени путем показа положительной карьеры и перспектив заработка. В этой связи жизненно важно, чтобы правительства ясно показали свою готовность принимать на государственную службу выпускников с этой степенью.
Довольно оригинально решение Латвии, Нидерландов и Финляндии ввести различие профессиональных и академических бакалавров. Первые, обучаясь четыре года, идут работать, а вторые, обучаясь три года, продолжают обучение до получения степени магистра.
Серьезное беспокойство вызывает позиция учреждений высшего образования, которые отказываются сотрудничать с рынком труда и утверждают, что лучше других представляют, какие знания и навыки требуются дипломированным специалистам. Незначительное меньшинство вузов проводит исследования рынка труда перед открытием новой программы, и лишь немногие вузы отслеживают трудоустройство и последующую карьеру своих выпускников.
Магистратура
Достигнутое соглашение о продолжительности и функциях магистерских программ не исключает некоторого различия их структур между странами. Так, не существует общего понимания доминирующей ориентации программ магистра — профессионально-прикладной или научно-исследовательской. В то же время в подавляющем большинстве стран достижение степени магистра открывает путь к докторским программам.
В тех странах, где реформа еще в начальной стадии, программы бакалавриата развиваются без необходимого согласования с программами магистратуры. Так же трудно усмотреть какую-либо ясную стратегию, регулирующую большое многообразие программ («все профессора хотят иметь свою собственную»). Вместе с тем во многих вузах в качестве благоприятного фактора признается возможность формирования междисциплинарных магистерских программ. При этом в Греции, Испании, Португалии и Швейцарии возникают подозрения, что программы магистратуры лишатся финансирования и станут платными для студентов.
Модули
Концепция модульного обучения в настоящее время не регламентирована, а потому в качестве модулей определяется широкий диапазон понятий - от лекции или семинара до сложных модульных систем с междисциплинарными элементами. Идея гибкой, адаптированной к потребностям студентов программы обучения положительно воспринимается как студентами, так и преподавателями. Тем не менее затруднительно говорить о гибкости программ бакалавриата, включающих большое количество обязательных дисциплин и фиксированное число часов аудиторных занятий.
Широкий диапазон траекторий обучения требует активных консультативных услуг. Ориентация учебных планов на потребности студентов ведет к необходимости широкого консультирования обучающихся для нахождения ими индивидуальной траектории обучения.
Модуляризация остается сложной и плохо понимаемой проблемой, решение которой связано с использованием скоординированного подхода в определении размера и формата модулей.
Доступ
В таких странах, как Австрия, Бельгия, Германия, Испания, Италия, Нидерланды,
Португалия, Франция и Швейцария, доступ к первой ступени высшего образования не может быть ограничен или отбор производится по результатам общенациональных экзаменов. В некоторых из этих стран отсев производится по результатам первого года обучения. В то же время в Великобритании, Венгрии, Ирландии, Латвии, Польше, Словакии, Финляндии и Хорватии отбор абитуриентов производится в соответствии с установленными критериями.
Доступ к программам магистратуры, в соответствии с Берлинским коммюнике, имеют обладатели дипломов бакалавра. Тем не менее большинство вузов имеют возможность отбирать кандидатов.
Степень магистра позволяет продолжить обучение на докторском уровне, а вопрос отбора оставлен на усмотрение руководства вуза. В целом по отношению к поступлению в магистратуру и докторантуру должны приниматься все претенденты, удовлетворяющие формальным требованиям.
Система сопоставимых степеней
В некоторых странах сохраняется опасность внедрения новых концепций обучения без должного понимания их педагогических функций, поэтому система сопоставимых степеней во всей Европе должна быть основана на единой спецификации степеней.
При решении вопроса относительно структуры квалификаций авторы доклада рекомендуют принимать во внимание модель европейской структуры квалификаций, предложенную семинаром в Копенгагене в январе 2005 г.
Учреждения высшего образования смогут извлечь определенные выгоды лишь в том случае, если новые, ориентируемые на обучающихся программы бакалавриата и магистратуры будут задуманы как часть целой системы.
В документах Болонского процесса важное место отводится задаче содействия мобильности студентов, дипломированных специалистов, преподавателей и ученых. В качестве инструментов решения данного вопроса
предложены процедуры признания дипломов, кредитная система зачетов и приложение к диплому. В докладе Тенденции IV указывается, что, в то время как в реализации этих инструментов заметен серьезный прогресс, выявлено множество общих проблем и столкновений с новыми вызовами.
Мобильность студентов
Мобильность европейских студентов, финансируемых Европейской комиссией через программу Socrates, значительно увеличилась за период с 1999 по 2003 гг. В то же время отмечается несоответствие числа отбывающих и поступающих студентов. Некоторые вузы в Великобритании и Ирландии настаивают на равном (1:1) отношении, другие вузы, например в странах ЮгоВосточной Европы, объявили о своем намерении увеличить число поступающих студентов. В отношении «отбывающей мобильности» множество вузов в Австрии, Греции, Великобритании, Франции, Швейцарии и Швеции выразили сожаление в связи с сокращением числа отбывающих студентов. Такая ситуация связана как с отсутствием заинтересованности у самих студентов, так и с проблемами признания академических достижений и несоответствием календарных планов в различных странах.
Некоторые вузы, особенно в Германии, Италии, Нидерландах, Швейцарии и Швеции, опасаются, что введение дифференцированных и относительно коротких программ будет способствовать сокращению горизонтальной мобильности в пределах одной программы. С другой стороны, некоторые вузы ожидают, что мобильность увеличится посредством двухуровневой подготовки, как только будут преодолены трудности перехода к новой системе. Такие представления распространены в Австрии, Великобритании, Венгрии, Германии, Испании, Португалии, Турции, Финляндии и Эстонии. Некоторые учреждения высшего образования одобряют решение использовать пребывание за границей в целях прохождения практики.
Мобильность преподавателей и ученых
Болонский процесс стремится к укреплению европейского измерения в высшем образовании. Существенным элементом этого должна стать долгосрочная мобильность преподавателей и исследователей во всей Европе. Однако в настоящее время очень трудно получить данные по этому вопросу из-за отсутствия достоверной информации. Только очень немногие страны, как, например, Венгрия, собирают сведения относительно числа работающих в вузах иностранных специалистов. В большинстве стран эта информация недоступна.
Специфическая деталь литовского высшего образования заключается в том, что правительство не позволяет преподавателям находиться за границей больше двух месяцев из-за опасения «утечки умов».
Система зачетных единиц
Большинство вузов, участвовавших в исследовании, заявили о том, что они уже ввели систему зачетных единиц. Тем не менее, в Болгарии, Испании, Польше, Финляндии и Хорватии продолжают работать над решением некоторых аспектов, а в Португалии вузы все еще дожидаются закрепления принципов перезачета и накопления академических единиц в национальном законодательстве.
Основные проблемы в этом вопросе связаны с соотношением аудиторной нагрузки и самостоятельной работы студентов, а также с выделением основных предметов в целях предотвращения ориентации студентов исключительно на простое накопление кредитов там, где это им представляется более легким.
Приложение к диплому
Большинство охваченных исследованием вузов способны выполнить требование Берлинского коммюнике о предоставлении приложения к диплому каждому выпускнику к концу 2005 г. В вузах Бельгии, Дании, Латвии, Норвегии, Финляндии, Швеции и Эстонии это уже реализовано. В ву-
зах Австрии, Великобритании, Венгрии, Германии, Ирландии, Испании, Италии, Литвы, Нидерландов, Польши, Румынии, Словакии, Словении, Турции, Франции, Чехии и Швейцарии эта цель будет достигнута в 2005 г.
Наиболее часто встречающиеся трудности в этом вопросе касаются отсутствия необходимой информации, потребности в развитых информационных технологиях и проблем адекватного перевода приложения на другие языки.
Все вузы планируют выпускать приложение к диплому на английском языке. Некоторые, в дополнение к английскому, и на национальном языке. Один вуз планирует выпускать приложение на трех языках и еще один, по запросу, будет выпускать приложение на всех официальных языках ЕС. И только один вуз намеревается взимать плату за приложение к диплому.
Признание неформального образования
В ходе Берлинской конференции было подчеркнуто, что признание предшествующего обучения должно стать неотъемлемой частью высшего образования. Эта тема включена в более широкую задачу формирования системы непрерывного образования, которой в Болонских дискуссиях пока пренебрегали.
Исследование показало, что во многих вузах признание предшествующего обучения все еще не осознается в качестве важной задачи. В основном в странах Болонского процесса не существует никаких условий для признания образования, полученного вне формального (специально организованного) процесса обучения.
Вузы в Бельгии, Венгрии, Германии, Дании, Испании, Латвии, Португалии и Словении заявили, что они не имеют вообще никаких условий для этого вида признания. Другие, например в Австрии, Греции, Испании, Литве, Португалии, Эстонии и Финляндии, указали, что, хотя условий нет, обсуждения начались, и в будущем эта проблема будет урегулирована законодательно.
Только в некоторых странах (Бельгии, Великобритании, Ирландии, Нидерландах, Франции и Швеции) существуют более или менее ясные стратегии решения вопроса признания неформального или неакадемического образования.
Следует сказать, что вопрос признания неформального образования может быть правильно истолкован только в рамках концепции непрерывного образования и в связи с целями повышения мобильности студентов.
Признание степеней
На формальном уровне в большинстве стран признание национальных степеней регулируется юридически, хотя для этого иногда и требуется дополнительная легализация. Однако реально работающие процедуры признания национальных степеней относятся прежде всего к традиционной системе и не учитывают возможных трудностей, связанных с многоуровневым образованием. Можно констатировать, что вопрос внутринационального признания не осознается как проблема. Трудности совместимости национальных степеней все же возникают, и происходит это по причине высокого уровня академической автономии вузов в некоторых странах.
Значительно более велико разнообразие подходов в вопросе признания академических степеней между странами, в результате чего возникает недовольство эффективностью, продолжительностью и надежностью соответствующих процедур. Признание иностранных степеней осуществляется разнообразными процедурами, ответственность за которые несут разные субъекты -от министерств до отдельных вузов.
Иногда высказывается мнение, что полное признание невозможно, что прямо противоречит одной из основных идей Болонского процесса - принципу свободного пе-резачета академических кредитов. В целом использование ECTS широко распространено, хотя проблемы остаются, в особенности относительно распределения креди-
тов по учебным дисциплинам и учета нагрузки студентов.
Качество высшего образования
Доклад Тенденции IV большое внимание уделяет исследованию проблем качества на уровне учреждений высшего образования, т. е. внутренних гарантий качества. В то время как уровень активности в реализации целей повышения качества явно вырос во всей Европе, внимание все же ограничивается процессом обучения и не касается всего комплекса вопросов, относящихся к качеству в высшем образовании.
Специфические административные услуги оцениваются обычно случайно в связи с появлением какой-либо проблемы. Только шестая часть вузов регулярно и систематически оценивает работу администрации и вспомогательных служб. О международных отношениях можно сказать, что они фокусируются на вопросах студенческого обмена и признания курсов обучения и касаются преимущественно проверенных партнеров.
Проблема качества является, по нашему мнению, самой трудноразрешимой. Видимо, по причине сложности только теперь, когда Болонский процесс преодолел половину пути, дискуссии, связанные с качеством, постепенно выходят на первый план.
Участие студентов в обеспечении качества
Обычно для того, чтобы привлечь студентов к оценке качества обучения, используются анкетные опросы. Хотя опросы являются стандартным инструментом, существуют варианты их практического использования. Во многих учреждениях проведение опросов не регламентировано, а анализ и обсуждение результатов может подвергаться различным нежелательным влияниям. В некоторых вузах систематическое проведение студенческих анкетных опросов обязательно, а ответственность за использование полученной информации несут компетентные структуры (например, сове-
ты или комитеты по качеству). Такие структуры есть в каждом четвертом вузе, принявшем участие в исследовании.
В четверти вузов вовлечение студентов в процессы обеспечения качества осуществляется путем организации встреч студентов или студенческих комитетов с руководством вуза и преподавателями.
Существенный вывод, который сделали авторы доклада Тенденции IV, заключается в том, что в тех вузах, где поощряется студенческое участие, нет проблем с обратной связью, трудностей с выражением критики и жалоб.
Может показаться удивительным, но очень немногие вузы систематически отслеживают информацию относительно успеваемости студентов и количества отчисленных студентов. Если учреждение желает иметь стратегию того, как улучшить обучение, то этот индикатор является основным для управления и развития. Такая информация собирается единичными отделами или преподавателями, но не носит систематического характера и не используется в планировании работы всего учреждения.
Только одно из трех учреждений, участвовавших в исследовании, использует внутреннюю систему мер по обеспечению качества, в то время как большинство полагаются на внешние процедуры. Так, для оценки научно-исследовательской деятельности используется рейтинг публикаций в академических журналах. Однако подобные внешние процедуры являются лишь одним из многих методов.
Качество научных исследований
Часто стимулом к повышению качества научных исследований являются процедуры переизбрания профессоров и начисления жалованья, которые могут зависеть от результатов научной деятельности. В то же время в некоторых странах размер жалованья не зависит от вуза, а установлен законодательно. В этом случае используются внутренние ассигнования и гранты на исследования (как это делается в Великобрита-
нии, Германии, Нидерландах, Швеции и Швейцарии), что осуществляется более гибко и оперативно, чем через внешние фонды. Используется также финансирование различных структурных подразделений на основе конкурентного распределения ресурсов по результатам научных исследований
- это характерно для Великобритании, Германии, Финляндии и Чешской республики.
Контроль качества исследований, проводящихся докторантами, более уместен на уровне учреждения, где он осуществляется советами или комитетами по качеству, чем на национальном уровне.
Таким образом, внутренние инструменты обеспечения качества выполнения научных исследований представляются более предпочтительными по сравнению с подобными инструментами на национальном уровне.
Внутренние и внешние гарантии качества
Во всей Европе учреждения высшего образования расширяют комплекс внутренних мер по обеспечению качества и сталкиваются с растущим числом внешних контрольных процедур. Соотношение между внутренними и внешними мерами обеспечения качества может сильно различаться в зависимости от страны. В системах высшего образования, в которых внутренние механизмы находятся в стадии становления, их соотношение с внешними более гармонично. В более зрелых системах со сложными процедурами контроля качества внешние механизмы имеют тенденцию превращаться в бюрократическое бремя.
Как отмечают авторы доклада, в вузах крепнет убежденность в том, что внутренний контроль качества должен дополняться облегченным внешним контролем.
Вузы критически настроены по отношению к программам аккредитации, возражая против предписывающего управления и ограничительных методов аккредитации. Это касается, в частности, введения списка обязательных дисциплин в ущерб междисциплинарным учебным программам. Такое огра-
ничение академической свободы может быть установлено как государственным аккредитационным органом, так и независимым.
Контроль качества может быть полезен только в том случае, если он учитывает цели и стратегические приоритеты, установленные вузом, и обращает внимание на связь между обучением, исследованиями и вспомогательными услугами.
Автономия
Ограничение институциональной автономии все еще широко распространено и охватывает все процессы, которые влияют на качество образования. Различия между отдельными странами в этом вопросе существенны. Такие страны, как Великобритания, Ирландия, Нидерланды, Финляндия, а с недавнего времени Австрия и Дания, предоставляют университетам широкую автономию с определенными требованиями ответственности. В других странах, таких как Бельгия, Германия и Греция, на внутреннее управление вузов наложены серьезные ограничения. Иногда автономия ограничивается не министерским вмешательством, а, скорее, органами аккредитации, определяющими приемлемые академические программы.
Тенденции IV демонстрируют, что вузы, имеющие высокий уровень институциональной автономии, практикуют системный подход к обеспечению качества. И наоборот, вузы с низкой степенью автономии не спешат развивать такой подход к качеству.
Научно-исследовательское измерение Болонского процесса
Доклад Тенденции IV показывает, что Болонские реформы несут новые возможности для научных исследований и развития связи науки и образования. Однако в то время как развитие научных исследований может положительно повлиять на успех Болонского процесса, сами реформы могут отрицательно сказаться на исследованиях и на научно-исследовательской подготовке.
В большинстве учреждений развитие связи между исследованиями и обучением составляет неотложную задачу, особенно в свете введения новых многоуровневых программ. Между тем новые программы бакалавриата ослабляют свою научно-исследовательскую составляющую. В противоположность этой тенденции программы магистратуры расцениваются как более глубоко связанные с научными исследованиями.
Болонские реформы поощряют межин-ституциональные связи, которые могут положительно повлиять на развитие научных исследований. Здесь наиболее показательны междисциплинарные программы, которые развиваются в значительном числе вузов, особенно на уровне магистратуры.
Кроме прочего, можно отметить, что Болонские реформы поглощают значительное время и ресурсы в ущерб исследованиям.
Таким образом, для вузов возникают новые проблемы на всех уровнях обучения.
В свете этих проблем не удивительно, что научно-исследовательская подготовка осознается лишь в качестве следующего этапа Болонских реформ.
Подводя итог нашему обзору, следует остановиться на некоторых опасениях, к которым нас приводит доклад рабочей группы Европейской ассоциации университетов. На сегодняшний день существует достаточно свидетельств успешного продвижения Болонского процесса. Реформы внесли вклад в установление контактов между странами, послужили катализатором качественных преобразований национальных систем высшего образования и толчком к развитию отдельных вузов.
Кроме чисто внешних структурных изменений, все большее число вузов будет вовлечено в глобальный процесс переосмысления сущностных характеристик высшей школы, что и составляет главный вызов всем заинтересованным сторонам - государству, учреждениям высшего образования, их руководству и преподавателям, рынку труда и самим студентам. Все это вселяет опреде-
ленные надежды на формирование новой философии высшего образования.
Следующая тенденция связана с чрезмерным уплотнением программ первого уровня. При переходе к менее продолжительным программам бакалавриата и при сохранении традиционного объема дисциплинарных знаний возникает ситуация, когда более важным становится выполнение формальных требований, а не достижение целей интеллектуального и морального развития.
Интересно также то, что в результате Болонских реформ различия университетского и неуниверситетского секторов высшего образования будут стираться. Это произойдет как по причине унификации программ обучения, структур степеней, так и в результате выравнивания возможностей трудоустройства выпускников обоих секторов.
Одним из самых распространенных суждений о первых результатах Болонского процесса стало неминуемое сокращение государственного финансирования. Это мнение (все чаще перерастающее в убеждение) питается тем фактом, что европейские государства не поддержали реформы дополнительным финансированием. Вузы вынуждены изыскивать средства для структурной перестройки, например, за счет научно-ис-
следовательских программ. В этой связи широко распространено беспокойство о том, что качество обучения будет оплачено снижением качества исследований. Первоначально положительно оцененная идея интеграции процессов создания Европейского пространства высшего образования и Европейского пространства научных исследований в ситуации с такой государственной поддержкой неминуемо будет предана забвению.
В вузах распространяются опасения, что государства лишь используют Болонский процесс, чтобы благовидно отступить от финансовой ответственности за высшее образование: государственная поддержка высшей школы будет сокращаться на уровне бакалавриата, а на уровне магистратуры и вовсе исключена. Именно это обстоятельство, как считают во многих европейских вузах, стимулирует сокращение программ первого цикла с четырех до трех лет.
Немаловажным оказывается вопрос соотношения столь необходимой вузам институциональной автономии и зависимости от государственных ресурсов.
Мы стремились показать, из чего исходили авторы Бергенского коммюнике и надеемся, что теперь читатель сможет оценить, что стоит за внешним блеском ниже публикуемого официального документа.
Общеевропейское пространство образования -достижение целей
Коммюнике конференции европейских министров образования Берген, 19-20 мая 2005
Мы, министры образования стран-участниц Болонского процесса, встретились для обсуждения происходящих изменений и определения приоритетов на период до 2010 года. На конференции мы приветствуем Армению, Азербайджан, Грузию, Молдову и Украину, присоединившихся к Болонскому процессу. Мы все разделяем общее понимание принципов, целей и обязательств процесса, отраженных в Болонской декларации и последующих коммюнике министерских конференций в Праге и Берлине. Мы подтверждаем готовность координировать нашу политику по созданию Общеевропейского пространства
высшего образования (ОПВО) к 2010 году в рамках Болонского процесса и выражаем готовность помогать вновь присоединившимся странам в реализации целей процесса.
I. Партнерство
Мы подчеркиваем центральную роль учреждений высшего образования, их преподавателей и студентов как партнеров в Болонском процессе. Их роль в реализации процесса становится более значимой на этапе, когда в значительной степени реализованы законодательные реформы; мы призываем их продолжать и усиливать деятельность по созданию ОПВО. Мы приветствуем приверженность учреждений высшего образования целям Болонского процесса по всей Европе и признаем, что необходимо время для оптимизации влияния структурных изменений на учебные планы и для обеспечения введения инновационных технологий обучения, необходимых Европе.
Мы приветствуем поддержку организаций, представляющих бизнес и социальных партнеров, и надеемся на усиление сотрудничества, направленного на достижение целей Болонского процесса. Мы также приветствуем вклад международных институтов и организаций, которые являются партнерами процесса.
II. Анализируя достигнутое
Мы отмечаем значительный прогресс в достижении поставленных целей, отраженный в Общем докладе 2003-2005, представленном рабочей группой, в докладе Европейской Ассоциации Университетов «Тенденции IV» и докладе «Болонья глазами студентов» Объединения национальных студенческих союзов.
На нашем заседании в Берлине мы просили рабочую группу представить среднесрочный анализ, обращая внимание на три приоритета - систему степеней, обеспечение качества и признание дипломов и периодов обучения. Доклад свидетельствует, что значительный прогресс был достигнут во всех трех приоритетных сферах. Важно обеспечить устойчивое развитие во всех станах-участницах. Поэтому мы считаем необходимым более интенсивный обмен опытом для создания условий реализации поставленных целей как на институциональном, так и на национальном уровне.
Система степеней
Мы с удовлетворением отмечаем широкое внедрение двухуровневой системы степеней, в рамках которой проходят обучение более половины студентов в большинстве стран. Однако по-прежнему существуют препятствия к преемственности между степенями. Кроме того, есть необходимость более интенсивного диалога между правительствами, институтами и социальными партнерами с целью повышения возможностей трудоустройства выпускников с квалификацией бакалавра, включая соответствующие позиции в государственной службе.
Мы принимаем общую рамку квалификаций в ОПВО, состоящую из трех уровней (включая возможность промежуточных квалификаций, учитывая национальные контексты), и принцип общего описания квалификаций каждого цикла в виде результатов, компетенций и объема кредитов для первого и второго циклов. Мы принимаем обязательства до 2010 года разработать национальные рамки квалификаций, сопоставимые с общеевропейской рамкой квалификаций, работа над которыми начнется в 2007 году. Мы просим рабочую группу подготовить доклад о внедрении и дальнейшей разработке общей квалификационной рамки.
Мы подчеркиваем значение обеспечения комплиментарности между общей рамкой квалификаций и предложенной более широкой рамкой квалификаций для образования в те-
чение всей жизни, включающей как общее образование, так и профессиональное образование и подготовку. Рамка квалификации для образования в течение всей жизни в настоящее время разрабатывается в Европейском Союзе и странах-участницах. Мы просим Европейскую Комиссию вести консультации со всеми участниками Болонского процесса в ходе реализации этой работы.
Обеспечение качества
Практически все страны создали условия для обеспечения качества, основанного на критериях, отраженных в Берлинском Коммюнике, высокой степени сотрудничества и работы в ОПВО. Однако необходимо обеспечить дальнейшее развитие, в частности по таким направлениям, как вовлечение студентов в международное сотрудничество. Кроме того, мы призываем учреждения высшего образования приложить усилия для повышения качества их деятельности через системное внедрение внутренних механизмов контроля качества и их прямую взаимосвязь с внешними системами обеспечения качества.
Мы принимаем стандарты и принципы обеспечения качества в ОПВО, предложенные Европейской сетью по обеспечению качества. Мы принимаем обязательства ввести предложенную модель взаимной оценки агентствами по обеспечению качества на национальном уровне с учетом общепринятых принципов и критериев. Мы приветствуем принцип введения общеевропейского реестра агентств по обеспечению качества, основанного на национальных обзорах. Мы просим Европейскую сеть по обеспечению качества разработать практическую сторону реализации данной цели в сотрудничестве с ЕАУ, Европейской ассоциацией институтов высшего образования и Объединением национальных студенческих союзов и представить нам доклад, подготовленный рабочей группой. Мы подчеркиваем значение сотрудничества между национально признанными агентствами, направленного на повышение уровня взаимного признания и решений по обеспечению качества.
Признание степеней и периодов обучения
Мы отмечаем, что 36 из 45 участвующих в Болонском процессе стран ратифицировали Лиссабонскую конвенцию о признании. Мы призываем страны, не ратифицировавшие ее, не откладывать ратификацию. Мы принимаем обязательства обеспечить полное выполнение ее принципов и их инкорпорацию в национальное законодательство. Мы призываем все участвующие страны направить усилия на проблемы, сформулированные Европейской информационной сетью и сетью национальных информационных центров по академическому признанию (ENIC/NARIC). Мы подготовим планы действий по повышению качества процессов, связанных с признанием иностранных квалификаций. Эти планы составят часть национальных докладов к следующей конференции министров. Мы выражаем поддержку текстов, дополняющих Лиссабонскую конвенцию о признании, и призываем все национальные власти и других участников признать двойные дипломы, присуждаемые в двух или более странах ОПВО.
Мы рассматриваем внедрение общей европейской и национальных квалификационных рамок как возможность дальнейшего внедрения идеи обучения в течение всей жизни в высшее образование. Мы будем работать с учреждениями высшего образования и другими структурами над совершенствованием системы признания предшествующего обучения как часть программ высшего образования, включая по мере возможности неформальное и информальное обучение, для обеспечения доступности.
III. Дальнейшие задачи
Высшее образование и исследования
Мы подчеркиваем значение высшего образования в развитии исследований и значение исследований как фундамента в реализации роли высшего образования в экономическом и культурном развитии нашего общества и его социальной сплоченности. Мы отмечаем, что усилия по введению структурных изменений и повышению качества преподавания не должны отвлекать от усилий по укреплению исследований и инноваций. Мы подчеркиваем значение исследований и исследовательской подготовки в поддержании и повышении качества и усиления конкурентоспособности и привлекательности ОПВО. Мы признаем необходимость повышения синергии между сектором высшего образования и исследовательскими секторами во всех странах и между ОПВО и общеевропейским исследовательским пространством (ОИП).
Для достижения этих целей необходимо полностью присоединить к квалификационной рамке ОПВО докторский уровень, используя подход, основанный на результатах. Ключевой компонент подготовки доктора наук заключается в продвижении знания через оригинальное исследование. Учитывая потребность в структурированных докторских программах и необходимость прозрачного руководства и оценки, мы отмечаем, что нормальная нагрузка третьего уровня в большинстве стран будет составлять 3-4 года полного обучения. Мы призываем университеты обеспечить развитие междисциплинарной подготовки через докторские программы и развитие переносимых навыков, с тем чтобы обеспечить возможность более широкого трудоустройства. Мы должны обеспечить общее повышение количества кандидатов в доктора, работающих в сфере исследований в ОПВО. Мы рассматриваем участников третьей ступени и как студентов, и как начинающих исследователей. Мы поручаем рабочей группе совместно с ЕАУ и другими заинтересованными сторонами под руководством рабочей группы подготовить доклад о дальнейшем развитии основных принципов реализации докторских программ и представить его Министрам в 2007 году. Необходимо избегать чрезмерного контроля докторских программ.
Социальная поддержка
Социальная поддержка Болонского процесса является составной частью ОПВО и необходимым условием повышения его привлекательности и конкурентоспособности. Мы еще раз подтверждаем нашу приверженность цели обеспечения доступности высшего образования для всех и подчеркиваем необходимость создания соответствующих условий для студентов, с тем чтобы они могли завершать обучение без препятствий, связанных с социальным и экономическим положением. Социальная поддержка включает предпринимаемые правительствами меры финансовой и экономической помощи студентам, особенно находящимся в социально неблагоприятных условиях, а также обеспечение консультационными услугами с целью расширения доступности образования.
Мобильность
Мы считаем, что мобильность студентов и преподавателей в странах-участницах остается одной из ключевых задач Болонского процесса. Принимая во внимание многие еще не разрешенные проблемы, мы подтверждаем наши обязательства способствовать мобильности грантов и займов, при необходимости координируя усилия, с тем чтобы мобильность в рамках ОПВО превратилась в реальность. Мы укрепим наши усилия по преодолению препятствий к мобильности через упрощение визовых процедур и процедур по получению разрешений на работу, а также способствуя участию в программах мобильности. Мы призыва-
ем учреждения и студентов полностью использовать возможности программ мобильности, поддерживая полное признание периодов обучения в рамках таких программ.
Привлекательность ОПВО и сотрудничество с другими странами мира
Общеевропейское пространство высшего образования должно быть открытым и привлекательным для всех частей мира. Наш вклад в достижение цели образования для всех должен быть основан на принципе устойчивого развития и реализовываться в соответствии с текущей международной деятельностью по разработке принципов обеспечения качества при предоставлении межграничных образовательных услуг без границ. Мы еще раз подчеркиваем, что в международном академическом сотрудничестве должны превалировать академические ценности.
Мы рассматриваем Общеевропейское пространство высшего образования как партнера систем высшего образования в других регионах мира, содействующего сбалансированному обмену студентами и преподавателями и сотрудничеству между учреждениями высшего образования. Мы подчеркиваем значение межкультурного понимания и уважения. Мы надеемся на расширение понимания Болонского процесса на других континентах путем обмена опытом процесса реформирования с соседними странами. Мы подчеркиваем необходимость диалога по вопросам, представляющим взаимный интерес. Мы видим необходимость определения регионов-партнеров и усиления обмена идеями и опытом с этими регионами.
IV. Анализ и перспективы к 2007 году
Мы поручаем рабочей группе продолжение и расширение процесса мониторинга и подготовку доклада к следующей конференции Министров. Мы ожидаем, что оценка будет основана на соответствующей методике и будет включать систему степеней, обеспечение качества и признание дипломов и периодов обучения, и что к 2007 году реализация этих трех приоритетов будет в основном завершена.
В частности, мы рассчитываем на прогресс:
• во внедрении стандартов и принципов обеспечения качества в соответствии с предложениями доклада Европейской сети по обеспечению качества;
• во внедрении национальных квалификационных рамок;
• в присуждении и признании двойных дипломов, в том числе на уровне доктора;
• в создании возможностей для гибких траекторий обучения в высшем образовании, включая процедуры признания предшествующего обучения.
Мы поручаем рабочей группе подготовить сопоставимые данные по мобильности преподавателей и студентов, а также по социальному и экономическому положению студентов в участвующих странах, как основы для анализа и отчета на следующей конференции Министров. Анализ должен включать социальную поддержку в соответствии с положениями, изложенными выше.
V. Подготовка к 2010 году
Опираясь на достигнутое, мы намерены создать Общеевропейское пространство высшего образования, основанное на принципах качества и прозрачности. Мы должны беречь наше богатое наследие и культурное разнообразие, внося вклад в создание общества, основанного на знаниях. Мы выражаем приверженность принципу государственной ответственности за высшее образование в контексте сложных современных обществ. Высшее образование находится на перекрестке исследований, образования и инноваций и является ключом к конкурентоспособности Европы. По мере продвижения к 2010 году
мы гарантируем обеспечить автономию учреждений высшего образования, чтобы проводить в жизнь намеченные реформы; мы также признаем необходимость устойчивого финансирования институтов.
Общеевропейское пространство высшего образования структурировано на основе трех уровней, в котором каждый уровень имеет задачу подготовки студента к рынку труда, дальнейшему развитию компетенций и активной гражданской позиции. Общая квалификационная рамка, согласованный набор европейских стандартов и принципов обеспечения качества и признания дипломов и периодов обучения являются ключевыми характеристиками структуры ОПВО.
Мы одобряем структуру мониторинга, принятую в Берлине, включающую Европейскую международную Пан-Европейскую структуру, Европейскую ассоциацию по обеспечению качества в высшем образовании, Союз промышленников и Европейскую Конфедерацию работодателей как новых консультативных членов рабочей группы.
Болонский процесс движется к созданию ОПВО в 2010 году, и мы должны рассмотреть, какие механизмы необходимы для поддержания его развития после 2010 года.
Мы проведем следующую конференцию министров в Лондоне в 2007 году.
В Болонском процессе участвуют и являются членами рабочей группы 45 стран: Албания, Андорра, Армения, Австрия, Азербайджан, Бельгия (фламандское и французское сообщества), Босния и Герцеговина, Болгария, Хорватия, Кипр, Республика Чехия, Дания, Эстония, Финляндия, Франция, Грузия, Германия, Греция, Ватикан, Венгрия, Исландия, Ирландия, Италия, Латвия, Лихтенштейн, Литва, Люксембург, Мальта, Молдова, Нидерланды, Норвегия, Польша, Португалия, Румыния, Российская Федерация, Сербия и Черногория, Республика Словакия, Словения, Испания, Швеция, Швейцария, «бывшая югославская республика Македония», Турция, Украина и Великобритания. Кроме того, Европейская комиссия является членом рабочей группы с правом голоса.
Совет Европы, Национальные объединения студентов в Европе (ESIB), Пан-Европейс-кая структура Международного образования (Е1), Европейская ассоциация обеспечения качества высшего образования (ENQA), Европейская ассоциация университетов (ЕиА), Европейская ассоциация институтов высшего образования (EURASHE), Европейский центр высшего образования (UNESCO-CEPES) и Объединение промышленных и рабочих конфедераций Европы (иШСЕ) являются консультативными членами рабочей группы.
Примечание
Перевод к. пед. н, проф. В.А. Шляховой, Э.В. Ханиной Московский государственный индустриальный университет
