CC BY
212
УДК 373.1.02
Е.В.Давлет шина
ТЕХНОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ МОРАЛЬНОГО ВЫБОРА В ФОРМИРОВАНИИ ОСНОВ КУЛЬТУРЫ ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.
Данная статья посвящена воспитанию морального выбора младших школьников в проблемных ситуациях путем педагогических технологий, применяющихся в современной педагогике.
Материал статьи освещает специфические особенности младшего школьного возраста, культуру поведения, свойственную младшим школьникам, определенные психологические новообразования и формирование нравственности и морального выбора, а также решение сложных дилемм в проблемно-конфликтных ситуациях.
Ключевые слова: моральный выбор, технология воспитания, культура поведения младших школьников.
Davletshina Elena Vladimirovna THE TECHNOLOGY OF MORAL CHOICE EDUCATION IN FORMING BASIC CULTURE OF PUPIL'S BEHAVIOR
This article is devoted to éducation of pupil's moral choice in problematic situations by pedagogical technologies used in modern pedagogy. The article describes specific features of primary school age, culture of behavior usual for pupils, certain psychological structures and the formation of morality and moral choices, as well as solutions of complex dilemmas in problematic and conflict situations.
Keywords: moral choice, technology of education, culture of pupil's behavior.
Актуальная задача современной школы на сегодняшний день - научить школьников принимать более или менее адекватные решения посредством морального выбора. Процедура принятия решения в ситуациях различного типа многоэтапная, что усложняет усвоение процедур решения. На протяжении школьного возраста учащиеся усваивают процедуру принятия решений. В младшем школьном возрасте заключаются основы осуществления морального выбора, или, говоря по-дру-гому, учатся совершенствовать свои поступки [3, с.20]. Ключевой момент процедуры принятия решения - не упустить рациональность и вовремя заметить и исправить ошибки, поскольку в младшем школьном возрасте, присутствует некая отстраненность от процедуры, т.е. сама процедура не осознается.
В системе морали и нравственных отношений личность младшего школьника отражается в качестве носителя правил поведения. Анализ изученности проблематики морального выбора у различных возрастных категорий учащихся позволил сделать следующие обобщения, которые составили теоретические предпосылки настоящей статьи.
Моральный выбор по своей сущности аналогичен структуре поступка и включает в себя компоненты: побуждения, потребности, ценностные ориентации, нормы, анализ ситуации, принятые решения, план действий, предпринятые действия и соответствующие этим действиям результаты. Механизм морального выбора четко соответствует последовательности перечисленных компонентов, по крайней мере, эту последовательность желательно соблюдать. Однозначно понятно, что при осуществлении выбора и на стадии принятия решений большое значение имеет и индивидуальный характер ребенка, его способность к изменению темпа своих действий, возможность взаимодействия всех компонентов морального выбора [2, с.30, 48].
Дети школьного возраста нередко не следуют правилам морали не потому, что не знают их, а потому, что не вникают в эмоциональное состояние сверстника, находящегося в ситуации дискомфорта, или не испытывают соответствующих эмоций (стыда, раскаяния, недовольства собой и пр.) при совершении неблаговидного поступка.
Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту потребность и зависимость от нее, ребенок учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми. Он продвигается в развитии речевого общения и общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения.
С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми. В первых классах школы дети больше общаются с учителем, проявляя к нему больший интерес, чем к своим сверстникам, т.к. авторитет учителя является для них очень высоким. Но уже к 3-4 классу положение дел меняется. Учитель как личность становится для детей менее интересной, менее значимой и авторитетной фигурой, и растет их интерес к общению со сверстниками, который постепенно возрастает к среднему и старшему школьному возрасту. Меняются темы и мотивы поведения. Ребенок учится строить более тесные, глубокие и
длительные отношения со сверстниками. Построение отношений осложняется тем, что чувства детей еще не произвольны. Нарушения в сфере общения, конфликтность, обособленность -признаки слабой адаптации ребенка к окружающему миру, причины серьезных эмоционально-личностных проблем в будущем. Во время длительного общения со своими сверстниками у младшего школьника начинают складываться представления о некоторых моральных суждениях, происходит обобщение детских суждений внутри собственного мира каждого школьника, личных переживаний и впечатлений, т.е. на основе «первичного материала» формируются моральные представления и понятия. Моральные понятия, которыми овладевают младшие школьники, способствуют формированию у них моральных мотивов поведения, умения давать нравственные оценки явлениям общественной жизни, оценки и самооценки собственного поведения и своих товарищей, отношений в коллективе. Привычка ребенка к поведению, определенному глубоко усвоенными моральными нормами, - показатель устойчивости морального мотива. Заложение основ моральных убеждений школьников осуществляется через моральный выбор [4, с.409]. Возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием «внутренняя позиция». Эта позиция представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, событиям и делам. Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделяется система моральных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от складывающихся обстоятельств [5, с 263].
В содержании культуры поведения младших школьников можно условно выделить следующие компоненты: культура деятельности, культура общения, культурно-гигиенические навыки и привычки. Способы и формы культурного поведения не ограничиваются рамками семьи и школы, а выходят за эти пределы, распространяются на новые области, например, поведение в театре, в транспорте, на улице и т. п. Содержание культуры поведения младших школьников обогащается: усложняются правила поведения, они детализируются и требуют от детей более гибкого, осознанного поведения. Культура поведения младшего школьника говорит о том, насколько он умеет идти на контакт с другим человеком, каковы его отношения со своими одноклассниками. Регулятором поведения младшего школьника выступают правила поведения, основанные на моральных нормах. Взаимоотношения осуществляются через поступки. Совокупность поступков называется поведением. Моральная оценка любого поступка определяется через те мотивы и намерения, которыми руководствовался ребенок в момент совершения того или иного действия. Поступок может проявляться как в действии, так и молчании, которое в разных ситуациях играет разную роль. К примеру, ученик зачеркнул неправильно написанное слово в тетради - это совсем безобидный поступок, а намеренно зачеркнуть удостоенного похвалы друга в школьной стенгазете - это сознательное действие, которое оценивается негативно. Другой пример: школьник промолчал, когда его товарища незаслуженно обвинили, или наоборот, активно защищал его. Поступок имеет две стороны -внутреннюю и внешнюю. К примеру, мальчик уступил место в транспорте пожилому человеку. Внешняя сторона этого поступка - это всего лишь видимое действие (встал, молча со своего места), внутренняя сторона - то, что мальчик осознает и понимает то, что нужно иметь уважение к человеку в преклонном возрасте, жалость и даже ожидание похвалы [1, с.6].
Для формирования основ культуры поведения младших школьников применяются педагогические технологии, в основе которых лежит проблемность. В процессе формирования личности в школьном возрасте технологии проблемно-развивающего обучения эффективны и находят широкое применение в работе педагогов.
Прежде чем определить место проблемных ситуаций в процессе воспитания школьников, необходимо дать характеристику проблемно-развивающего обучения и проблемных ситуаций.
Что же представляет собой сущность проблемного обучения? Цель проблемного обучения: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов (овладение способами познания). Проблемное обучение, включает формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер школьника, развитие его индивидуальных способностей, то есть в проблемно-развивающем обучении акцент делается на общем развитии ребенка, а не на трансляции готовых выводов науки учащимся.
Проблемно-развивающее обучение - это современный уровень развития педагогической практики. Оно является эффективным средством развития культуры поведения учащихся, а в нашем случае это учащиеся младшего школьного возраста. Проблемным оно называется не
потому, что весь представленный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и «открытия» новых понятий, здесь есть и несомненное участие педагога.
Одним из понятий проблемного обучения является «проблемная ситуация». «Проблемная ситуация» означает состояние интеллектуального затруднения, при котором человек испытывает потребность выйти из возникшего затруднения, разрешить его. Проблемная ситуация - это ситуация, ставящая человека в условия, требующие от него необходимости делать выбор, принимать решения. Основная цель проблемных ситуаций - вооружение детей младшего школьного возраста моральными ориентирами в построении деятельности, общения и взаимоотношений, основ мировоззрения самовоспитания. Младший школьник сталкивается с проблемой - материала уже имеющихся знаний и необходимостью приобретения новых знаний для решения той или иной проблемы. Младший школьный возраст не предполагает полную самостоятельность решения задачи в проблемной ситуации, поскольку он не в состоянии адекватно оценить назревшую проблему [6, с.2].
Основными способами создания проблемных ситуаций являются: сообщение информации (опорные знания); сопоставление фактов (с одной стороны... с другой...); анализ фактов, явлений, затем выносятся вопросы и предъявляются задания. Ученику этого возраста предлагается вместе с учителем попытаться реализовать алгоритм действий: 1) определить характер ситуации; 2) сформулировать соответствующие этой ситуации требования; 3) и осуществить моральный выбор. Участники общения поддерживают определенную линию поведения, либо каждый из участников формирует свое индивидуальное поведение [2, с 57,58].
Попадая в ситуацию морального выбора, ребенку необходимо самостоятельно, либо на начальном этапе с помощью педагога, организовать свое поведение, применить адекватное правило и проявить необходимые волевые усилия над собой. Например, дети с увлечением играют в интересную подвижную игру, в это время входит другой учитель и «нечаянно» рассыпает тетради. Реакция учащихся в данной ситуации абсолютно разная. Одни тут же бросаются на помощь, остальные «раздумывают», некоторые даже не прекращают игру. Необходимо после провести беседу, проанализировать поступки детей, выяснить мотивы, побудившие ребят поступить так или иначе. Констатирующий пример специально смоделированной учителем ситуации отчетливо вырисовывает содержание, и в дальнейшем, формирование моральных качеств младших школьников. Рассмотрим одну из таких ситуаций:
Однажды, перед началом урока по изобразительному искусству ребята готовились к занятию, выкладывая на стол краски, бумагу для рисования и все остальное, что могло потребоваться для урока. Поскольку это учащиеся 3 класса, они ведут себя достаточно дисциплинированно, кто-то просто разговаривал, кто-то смотрел по сторонам, но никто не бегал. К учительнице зашли и передали, что ее приглашают в учительскую к телефону, и она удалилась из класса. Даша и Оля, которые сидели за одной партой, также как и все готовились к уроку. Даша, которая была отличницей, как всегда хорошо сделала домашнее и нарисовала натюрморт, а Оля, видимо не успев дома дорисовать свой рисунок взяла краски и быстро стала доделывать свое задание. Тут она обнаружила, что у нее не хватает желтой гуаши, видимо она забыла ее дома, и попросила у Даши. Даша ответила, что желтая гуашь у нее закончилась, и предложила взамен Оле взамен оранжевую. Оля, решив, что Даша специально не дает ей нужную краску, взяла кисточку, окунула ее в черную краску и извозила красивый Дашин натюрморт. Даша заплакала и свидетелями этой ситуации стали уже не только те, кто сидел за соседней партой. Даша не ожидала от Оли такой реакции. Ей было обидно не столько за свой рисунок, сколько за то, что Оля несправедливо ее обидела. Даша, рассердившись, схватила Олин рисунок и порвала его. Оля же, получив возмездие, тоже заплакала. До того, как девочки заплакали, не все обратили внимание на конфликт. Учительница зашла в класс уже только тогда, когда Даша смяла Олин рисунок. Она стала интересоваться, что же произошло, ведь ее задача - полностью восстановить произошедшее. Ребята прояснили ситуацию. Однако, учитывая тот факт, что одни видели, как Оля попросила у Даши краску и Даша ей отказала, другие обратили внимание на вскрикивание Даши со словами: «Оля, что ты делаешь?», а третьи лишь заметили, как Даша смяла в руках Олин рисунок. Все отвечают по-разному.
Наша задача в данном случае, правильно проанализировать ситуацию и охватить ее в полном объеме. Для более точной картины проведем анализ данной ситуации.
1. Даша и Оля - две одноклассницы. Даша - в классе отличница, т.е. девочка которую часто ставят в пример другим ученикам и всегда дисциплинирована. Оля - ученица со средними
знаниями.
2. Оля испортила натюрморт Даши не случайно, а преднамеренно, выплеснув тем самым давно накопившуюся агрессию и зависть против одноклассницы-отличницы.
3. Даша тоже не растерялась и среагировала. В ответ на обиду, она сделала ответный жест -смяла Олин рисунок. Однако, не привыкнув вести себя подобным образом, Даша выглядит растерянно, но чувствует, что правда на ее стороне.
4. Оля же считает, что Даша ее обидела больше, ведь Оля только черканула на рисунке, можно сослаться на то, что это сама Даша нечаянно задела черной краской, а Олин смятый рисунок уже не показать учительнице. А главное, что обидно Оле, то, что Дашу итак всегда хвалят, а Оля старалась, делала домашнее задание, в ожидании такой же похвалы.
5. Дети задумались: «Как же поступит учительница?», «Кого она накажет?».
6. Учительнице необходимо каким-то образом среагировать на этот конфликт, ведь все дети смотрят с замиранием на ее реакцию.
- Оля, спрашивает учительница, зачем ты изрисовала черной краской Дашин рисунок? Ответ был таким, что Даша пожалела мне свою краску.
- Оля, ты поступила очень плохо, надо было подойти к другим ребятам и попросить краску у них или подойти ко мне, а вообще ты сама виновата, что домашнее задание не доделала дома, -продолжает учительница.
Увидев, растерянное состояние Даши, которая не привыкла вести себя подобным образом, учительница следующий вопрос адресует ей. В то же время, учитель в данной ситуации хочет подчеркнуть невиновность Даши и оправдать ее в глазах класса.
- Даша, зачем ты испортила Олино домашнее задание и смяла рисунок? - обращается к ней учительница. Даша, конечно, же ответила, что Оля первая испортила ее натюрморт. Но, Даша -продолжает учитель, - ты правильно сделала, что постояла за себя, но ведь ты в классе пример для подражания, если даже ты, отличница и самая дисциплинированная девочка так себя повела, то почему остальным нельзя себя так вести? Даша ответила, что Оля первая испортила ее домашнее задание, только за то, что у Даши не оказалось с собой желтой краски, которую Оля у нее попросила. Однако, учительница делает акцент на том, что Даше нужно было поступить как-то иначе. Но все равно, Оля виновата больше.
Мы обратились к классу с вопросом как бы они поступили в данной ситуации на месте Даши?
Дети ответили следующим образом:
- А может быть Даша специально не дала Оле краску? Тогда Дашу не жалко;
- Даша правильно сделала, что ответила Оле;
- Почему Оля не подошла ко мне? У меня была желтая краска, и я бы дала ей. Я думаю, что и Даша дала бы, если бы она у нее была..., поэтому Даша не виновата;
- Даша такая хорошая девочка. Почему она себя так повела?;
- Даша молодец, что дала Оле сдачу.
Обработав полученные ответы, мы выявили следующее:
1) Проблемные ситуации формируют и воспитывают у ребят знания о моральных качествах человека и своих одноклассников;
2) Повышается качество и прочность знаний в освоении моральных норм, морального выбора;
2) В обсуждении поступка в ходе проблемной ситуации значительно увеличивается активность детей в общении друг с другом;
3) происходит преодоление оторванности знаний правил поведения («как хочу я») от реальной жизни («как надо», и «как необходимо»);
4) формируется проявление уважительного и должного отношения к своим одноклассникам и чувство сострадания к ближнему.
Проведенный анализ проблемной ситуации позволяет сделать вывод о том, что лишь при осуществлении действия, с помощью морального выбора, воспитанник сможет нести ответственность за свой выбор, в противном случае - отсутствие ответственности влечет за собой снижение влияния регулирующих факторов, норм и правил поведения.
Подобная методика является основной в организованном формирующем эксперименте, который в настоящее время осуществляется автором.
Литература
1.Витковская Н.С. Формирование культуры 1. Vitkovskaja N.S. Formirovanie киПшу
поведения младших школьников: пособие для учителей / Н.С. Витковская, Д.Н. Джола, Щербо, А.Б. -Киев: Радянська школа, 1988.-144 с.
2.Волкова М.В. Моральный выбор как системообразующая основа воспитания нравственно устойчивой личности: опыт экспериментального доказательства. - Чебоксары: Изд-во НИИ педагогики, 2007 - 136 с.
3.Сироткин Л.Ю. Нравственный выбор и его воспитание: науч.-метод. пособие / Каз.гос.пед.ин-тут, Каз. гос.ак.куль.и иск. - Казань, 1995. - 79 с.
4.Нравственное развитие детей в процессе воспитания / под ред. И.АКаирова, О.С.Богдановой. -М.: Педагогика, 1979. - 520 с.
5.Крэйг, Г. Психология развития / Г.Крэйг. -СПб: Питер, 2000. - 992 с.
6.Воспитание культуры поведения в общественных местах у младших школьников на основе проблемных ситуаций. [Электронный ресурс] / Б.Н.Омарова. - Режим доступа: http://collegy.ucoz.ru/publ/49-1-0-6379 (дата обращения: 30.12.2013).
povedenija mladshih shkol'nikov: posobie dlja uchitelej / N.S. Vitkovskaja, D.N. Dzhola, Shherbo, A.B. - Kiev: Radjans'ka shkola, 1988.-144 s.
2. Volkova M.V. Moral'nyj vybor kak sistemoobrazujushhaja osnova vospitanija nravstvenno ustojchivoj lichnosti: opyt jeksperimental'nogo dokazatel'stva. - Cheboksary: Izd-vo NII pedagogiki, 2007 - 136 s.
3. Sirotkin L.Ju. Nravstvennyj vybor i ego vospitanie: nauch.-metod. posobie / Kaz.gos.ped.in-tut, Kaz. gos.ak.kul'.i isk. - Kazan', 1995. - 79 s.
4. Nravstvennoe razvitie detej v processe vospitanija / pod red. I.A.Kairova, O.S.Bogdanovoj. -M.: Pedagogika, 1979. - 520 s.
5. Krjejg, G. Psihologija razvitija / G.Krjejg. -SPb: Piter, 2000. - 992 s.
6. Vospitanie kul'tury povedenija v obshhestvennyh mestah u mladshih shkol'nikov na osnove problemnyh situacij. [Jelektronnyj resurs] / B.N.Omarova. - Rezhim dostupa: http://collegy.ucoz.ru/publ/49-1-0-6379 (data obrashhenija: 30.12.2013).
