CC BY
46
УДК 378.147
Шадрина Динара Рамилевна
магистрант II курса факультета иностранных языков
ФГБОУ ВО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический
университет», Пермь, Россия 614990, Пермь, Сибирская, 24, +7 (342) 238-63-44 e-mail: shadrina. dinara@mail. ru
ТЕХНОЛОГИЯ ПОДДЕРЖКИ ДЕТЕЙ СО СПЕЦИАЛЬНЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В ДИПЛОМНОЙ ПРОГРАММЕ МЕЖДУНАРОДНОГО БАКАЛАВРИАТА
Dinara R. Shadrina
Master Degree Student of the Faculty of Foreign Languages
Federal State Budget Educational Institution of Higher Education «Perm State Humanitarian Pedagogical University» 24, Sibirskaja, 614990, Perm, Russia e-mail: shadrina. dinara@mail. ru
TECHNOLOGY OF THE SUPPORT SYSTEM OF CHILDREN WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS IN THE IB DP
Аннотация. Представлена краткая характеристика универсальной образовательной программы Международного бакалавриата, сравниваются цели и концепция развития российской системы образования с системой Международного бакалавриата и выделены общие характеристики. Рассматриваются типы детей со специальными образовательными потребностями и их интеграция в систему Международного бакалавриата.
Ключевые слова: Международный бакалавриат, дети со специальными образовательными потребностями, интеграция.
Abstract. The article shows brief characteristic of universal educational programme of International Baccalaureate, it compares aims and conceptions of two systems of education - Russian and IB, the article highlights common characteristics. The article classifies children with special educational needs and it suggests children's integration into IB system.
Key words: International Baccalaureate, children with special educational needs, integration.
© Шадрина Д.Р., 2016
Международный бакалавриат (МБ) - международная неправительственная организация, имеющая консультативный статус в ЮНЕСКО и Совете Европы, которая поддерживает все тенденции в образовании, присущие этому сообществу.
Штаб-квартира Организации международного бакалавриата находится в Швейцарии, другие структурные подразделения размещены в различных странах мира. Обучение ведется по трем программам. Программа детского сада и начальной школы - Primary Years Programme, или сокращенно PYP, -рассчитана на детей от 3 до 12 лет. Следующая ступень обучения - основная школа - Middle Years Programme, MYP. Самая эксклюзивная программа -дипломная - Diploma Programme, или сокращенно DP, - ориентирована на старших школьников. По окончании этой программы ученики получают дипломы о среднем образовании, признанные университетами во всем мире.
На первом месте среди принципов, на которые опирается система образования Международного бакалавриата, является развитие индивидуальности человека. Когнитивное, психомоторное и эмоциональное развитие личности - основная цель, чрезвычайно существенная с точки зрения как отдельного человека, так и всего общества, поскольку общий творческий потенциал граждан страны есть главный источник ее развития и перспектив.
Одним из основных документов, регламентирующих деятельность Международного бакалавриата, является «Профиль ученика» (The IB learner profile), состоящий из набора компетенций, которые необходимо сформировать по мере освоения трех образовательных программ - Primary Years Programme (3-12), Middle Years Programme (11-16), Diploma Years Programme (16-19). Программы Международного бакалавриата обеспечивают развитие личности посредством овладения всеми областями знания [1-3; 13-18].
Цель всех программ Международного бакалавриата - воспитание личностей с интернациональным мышлением, которые, признавая свою гуманистическую направленность и разделяя ответственность за судьбу мира, способствуют улучшению качества жизни и созданию более миролюбивой атмосферы на всей планете.
Основные педагогические идеи образовательной системы Международного бакалавриата во многом созвучны стратегии модернизации общего образования в России. Новый Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования призван обеспечить достижение следующих основных целей:
- воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;
- ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения
универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;
- учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;
- обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;
- разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития [4-13].
Система образования призвана помочь реализовать способности каждого и создать условия для индивидуального развития ученика.
Гуманизация отношений участников педагогического процесса выражается в признании за каждым ребенком права на получение образования, удовлетворении его образовательных потребностей, внимании к способностям и возможностям каждого учащегося.
Дети с особыми образовательными потребностями - это дети, нуждающиеся в получении специальной психолого-педагогической помощи и организации особых условий при их воспитании и обучении.
До недавнего времени мировые системы образования четко подразделялись на массовые и специальные. Во многих странах для детей с проблемами здоровья или психического развития организовывались специальные и компенсационные классы или вспомогательные (специальные) школы. Детям с тяжелыми нарушениями можно было вообще не получать образование. Но в последние десятилетия в связи с гуманистической направленностью обучения и воспитания наметилась общемировая тенденция к охвату всех категорий детей, в том числе детей с разного рода проблемами, обязательным образованием путем их интеграции в массовую школу.
Интеграция как социально-педагогический феномен существует уже несколько столетий. История специальной педагогики знает немало примеров организации совместного обучения обычных детей с детьми с проблемами здоровья или отклонениями в развитии. При полной интеграции в обычном классе существует благоприятная возможность к спонтанному социальному взаимодействию учащихся.
Понятия «инклюзия» и «инклюзивное образование» впервые официально зафиксированы на конференции в Саламанке в 1994 г., где главы 92 стран и 25 международных организаций обсуждали педагогику для детей со специальными образовательными потребностями.
Дискуссии об интеграции и инклюзии в образовании проходили и в рамках конгресса ЮНЕСКО в Венгрии в 1996 г. Сам термин «инклюзия» (лат.
inclusion) переводится как «включение». Современное понятие инклюзии вытекает из понятий «mainstreaming» и «inkluze» в англо-американской языковой области. В соответствии с законодательными нормами о специальной педагогической поддержке детей и молодежи с различного рода нарушениями в США (1975 г.) использовался термин «mainstreaming», характеризующий те педагогические усилия, которые могли бы привести к тому, чтобы все дети и молодежь учились в общеобразовательной школе.
В соответствии с существующими в мире демократическими и гуманистическими тенденциями в настоящее время в развитых странах все дети со специальными образовательными потребностями и возможностями охвачены обучением и воспитанием. При этом сложились три основные модели инклюзивного обучения:
- модель «одного пути» - интеграция всех детей в рамках массовой школы (Греция, Испания, Италия, Португалия, Швеция, Норвегия и Кипр);
- модель «двух путей» - наличие двух самостоятельных систем образования, которые существуют на основе особых законов, обязательных для массового и специального образования (Бельгия, Нидерланды, Болгария, Румыния, Латвия);
- модель «многих путей» - существует множество концепций, объединяющих элементы массового и специального образования (Австрия, Великобритания, Венгрия, Дания, Германия, Литва, Люксембург, Исландия, Ирландия, Польша, Франция, Словакия, Словения, Финляндия, Чехия и другие страны) [4].
Для сегодняшней российской школы значимо то, что образование в системе МБ базируется на гуманистических ценностях, выраженных в следующих принципах:
1. Каждый человек представляет собой уникальную личность, имеющую собственный стиль приобретения знаний.
2. Каждый человек имеет огромный потенциал развития и саморазвития.
3. Каждый человек самостоятельно принимает решения, оценивает последствия своего выбора и несет за них ответственность.
Все вышеизложенное свидетельствует о совпадении целей и концепций развития российской системы образования с системой Международного бакалавриата. Более того, Международный бакалавриат интегрируется в систему образования нашей страны.
Школы, реализующие программы Международного бакалавриата, предоставляют учащимся возможность развить компетенции, регламентируемые «профилем ученика», воспитывают внутренне свободного деятельного человека, связанного с окружающим миром и его историей, знающего и ценящего свою национальную культуру и в то же время легко включающегося в общемировое культурное пространство.
Существуют дети со специальными образовательными потребностями, заботой педагога, так же, как и с обычными детьми, является формирование оптимальных условий для развития личности каждого ребенка, его учения и общения с другими детьми, помощь ему в достижении наибольшей самостоятельности. Наличие в классе ребенка с особыми образовательными
259
потребностями требует дополнительных условий, которые зависят от характера и степени нарушений здоровья [15].
Синдром дефицита внимания и гиперактивности - также называется ADD или ADHD - это фактически биологическая незрелость мозга, которому не хватило времени для успешного функционирования к моменту поступления ребенка в школу. Такая незрелость мозга характеризуется нарушениями внимания, повышенной отвлекаемостью и/или гиперактивностью и импульсивным поведением. СДВ/СДВГ не является психическим заболеванием. Симптомы могут продолжаться в подростковом возрасте. Если не лечить, то СДВГ может привести к ухудшению успеваемости в школе, выполнении домашних работ, нарушению социальных отношений с одноклассниками и учителями и общему ощущению своей неполноценности и к низкой самооценке.
Аутизм - тяжелое нарушение психического развития, при котором прежде всего страдает способность к общению, социальному взаимодействию. Поведение детей с аутизмом характеризуется также жесткой стереотипностью (от многократного повторения элементарных движений, таких, как потряхивания руками или подпрыгивания, до сложных ритуалов) и нередко деструктивностью (агрессия, самоповреждение, крики, негативизм и др.). Уровень интеллектуального развития при аутизме может быть самым различным: от глубокой умственной отсталости до одаренности в отдельных областях знаний и искусства; в ряде случаев у детей с аутизмом нет речи, отмечаются отклонения в развитии моторики, внимания, восприятия, эмоциональной и других сфер психики.
Дискалькулия является специфическим нарушением обучения счету. Проявляется оно в дошкольном и школьном возрастах. Причинами данной патологии являются нарушения обработки зрительной памяти, внимания, абстрактно-логического мышления. В обучении дискалькулия проявляется в невозможности запоминания условия задачи, планировании ее решения. Ребенок не способен организовать собственное время, что оказывает негативное влияние на его учебу.
Дислексия - одна из распространенных проблем обучения у детей, которая проявляется специфическим расстройством чтения. Причину возникновения данного заболевания связывают с неврологическими расстройствами генетической природы. Человек, страдающий дислексией, затрудняется овладеть навыками чтения и письма.
Диспраксия - нарушения движений у детей при отсутствии нарушений мышечного тонуса и параличей. Дети при этом испытывают затруднения при выполнении различных сложных движений, у них отмечается нарушение координации. Диспраксией страдает один ребенок из двадцати. Чаще всего болезнь выявляется у мальчиков.
Нарушение слуха/глухота - полное (глухота) или частичное (тугоухость) снижение способности обнаруживать и понимать звуки. Дети с тугоухостью позже своих сверстников начинают говорить. Как правило, особенностью обучения таких детей является использование определенных методов обучения, таких как чтение с губ, сурдоперевод.
Хронические заболевания (церебральный паралич, бронхиальная астма, рассеянный склероз, эпилепсия, рак, сахарный диабет, порок сердца и синдром хронической усталости) - физические ограничения здоровья, вызванные болезнью. Люди могут испытывать одиночество, отчуждение, смущение, страх и беспокойство из-за зависимости от других.
Одаренные и талантливые дети - учащиеся, обладающие одаренностью, талантом в определенной области. Одаренные дети не обязательно имеют высокую эмоциональную и социальную зрелость (плохо адаптируются, не имеют развитого самоконтроля, не всегда способны заниматься самостоятельно, нуждаются в индивидуальном обучении и помощи). Они могут иметь некоторое отставание в физическом развитии (плохая координация движений и корявый почерк), застенчивость, отсутствие внешнего интеллекта, блеска. Им присущи высокая мотивация к достижениям, стремление быть лучшими, сознательные усилия в учебе.
Интеграция детей со специальными потребностями в классы школ Международного бакалавриата помимо бесспорных преимуществ имеет и некоторые риски, наличие и уровень которых зависят от усилий педагога и от условий, созданных в школе.
Важным условием успешности образования детей со специальными образовательными потребностями по программам Международного бакалавриата является профессионализм педагогических работников. Педагог в своей деятельности должен все время учитывать, что у таких детей иные предпосылки, и они находятся в непростой ситуации: имеют меньше опыта и больше проблем с самостоятельностью, хуже могут настоять на своем, у них менее развита способность к саморегуляции и т.п.
Поэтому педагогу нужно уделять больше внимания формированию у этих детей самостоятельности и самоощущения, давать им необходимую мотивацию (оценивать их достижения, хвалить их даже за самые маленькие успехи и усилия). Нужно, чтобы дети с проблемами здоровья или поведения с самого начала образования чувствовали себя как остальные дети и не получали дополнительного негатива.
Список литературы
1. Безукладников К.Э., Крузе Б.А. Методологические основы построения системы лингвоинформационной многоуровневой подготовки будущего учителя иностранного языка // Вестник Нижегород. гос. лингвист. ун-та им. Н.А. Добролюбова. 2015. № 31. С. 120-132.
2. Безукладников К.Э., Крузе Б.А. Подготовка учителя Международного бакалавриата в лингвоинформационном образовательном пространстве // Новые технологии в образовательном пространстве родного и иностранного языка. 2013. № 1. С. 283-294.
3. Крузе Б.А. Актуальность лингвоинформационной системы специального иноязычного образования в логике требований постнеоклассической научной парадигмы // Педагогическое образование и наука. 2012. № 12. С. 43-47.
4. Крузе Б.А. Концептуальные основы методического проектирования системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка: монография. Пермь, 2014.
5. Крузе Б.А. Лингвоинформационный подход в логике требований федерального государственного образовательного стандарта // Педагогическое образование и наука. 2014. № 5. С. 108-111.
6. Крузе Б.А. Методическое проектирование лингвоинформационного образовательного пространства подготовки будущего учителя иностранного языка // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 5. С. 9.
7. Крузе Б.А. Парадигмальная характеристика лингвоинформационного контекста подготовки будущего учителя иностранного языка // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 4. С. 99.
8. Крузе Б.А. Принципы методического проектирования системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка // Фундаментальные исследования. 2014. № 9/8. С. 1844-1848.
9. Крузе Б.А. Формирование лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранного языка: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Нижегород. гос. лингвист. ун-т им. Н.А. Добролюбова. Н. Новгород, 2009.
10. Крузе Б.А. Формирование лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранного языка: дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Нижегород. гос. лингвист. ун-т им. Н.А. Добролюбова. Пермь, 2009.
11. Крузе Б.А. Формирование лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранного языка: монография / Федерал. агентство по образованию; Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2010.
12. Крузе Б.А., Безукладников К.Э. Компаративный анализ образовательных систем Российской Федерации и Международного бакалавриата в образовательном пространстве Пермского края // Вестник Нижегород. гос. лингвист. ун-та им. Н.А. Добролюбова. 2016. № 33. С. 149-164.
13. Bezukladnikov K., Kruze B. An Outline Of An Esp Teacher Training Course // World Applied Sciences Journal. 2012. V. 20. № SPL.ISS.. С. 103.
14. Bezukladnlkov K., Kruze B., Mosina M. Interactive Approach To Esp Teaching And Learning // World Applied Sciences Journal. 2013. V. 24. № 2. P. 201-206.
15. Bezukladnikov K.E., Kruze B.A. Modern Education Technologies for Pre-Service Foreign Language Teachers // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2015. V. 200. P. 393-397.
16. Bezukladnikov K.E., Novoselov M.N., Kruze B.A. The International Teachers Foreign Language Professional Communicative Competency Development // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2014. V. 154. P. 329-332.
17. Meeting Student Learning Diversity in the Classroom // International Baccalaureate Organization. 2013. 56 p.
18. Zhigalev B.A., Vikulina V.A., Bezukladnikov K.E. Pedagogical Measuring Of Education Quality // Life Science Journal. 2014. P. 11. № 7s. P. 356-359.19.
