CC BY
90
4. Мудрик A.B. Социальная педагогика. -М.: Академия, 2000.
Некрасова Е.В.Временной аспект самосознания в юношеском возрасте //Сибирский психологический жур-
нал,- 1998. Вып. 8-9.- С.22 - 24.
Статья принята к публикации 15.11.06
О.В, Пуляевская
Технология оптимизации созревания отделов головного мозга у детей средствами музыкальной деятельности
В современной системе образования отмечается достаточно большое количество детей, которые испытывают стойкие трудности в процессе освоения учебной деятельностью, .овладении письмом, чтением, счетом, в усвоении и понимании текстов, логических операций. На протяжении обучения растет число детей, испытывающих существенные учебные трудности, наблюдается ухудшение их здоровья. Причиной неуспеваемости часто становится незрелость отделов головного мозга и обеспечивающих ими функциональных систем, а также несоответствие методики обучения типу межполушарной асимметрии мозга ребенка [1,7,16,19,20].
Для проектирования образовательной среды, направленной на оказание психологической помощи детям, используются разнообразные средства. Вместе с тем возможности музыкальной деятельности по организации такой помощи исследованы недостаточно, Между тем, по данным музыкальной психологии, музыкальная деятельность может выступать одним из ведущих средств развития ребенка. Использование музыкального искусства в качестве развивающего, коррекционного и лечебного средства показано в физиологических, психологических и медицинских исследования. Представим краткий обзор.
В исследованиях И.М. Догель, И.М. Сеченова, Л. Демлинга, А.Крамер, Л.Х. Гаркави, Т.С. Кузьменко, Э.А. Голубевой, H.A. Фудина, О.П. Тараканова, С.Я. Класси-ной и др. известно, что музыка как ритмический раздражитель влияет на физиологические процессы организма, оказывает профилактическое и лечебное воздействие при заболеваниях опорно-двигательного аппарата, нервной, иммунной, эндокринной, мочеполовой, дыхательной и пищеварительной систем [24].
В контексте психофизиологических и нейропсихоло-гических исследований известны возможности воздействия музыки и отдельных музыкальных и немузыкальных звуков (звуки природы, бытовые звуки, шумы) на функционирование структур головного мозга. Одним из первых исследований, посвященных изучению воздействия музыки на функционирование головного мозга, связана с именем В.М. Бехтерева. В 1913 г. им было основано «Общество для выяснения лечебно-воспитательного зна-
чения музыки и гигиены», в результате деятельности которого было выявлено положительное воздействие музыки на больных с неврозами [2].
Исследования, выполненные за последнее десятилетие, свидетельствуют о более сложных и многообразных механизмах восприятия и переработки музыкальных звуков структурами головного мозга, Исследования Т. А. Доброхотовой, О, С.Зайцева по восстановлению психической деятельности после тяжелого повреждения головного мозга показали, что при восприятии любимых музыкальных произведений пациентами наблюдается активизация задних отделов правого полушария головного мозга [5]. При воздействии музыки в исследованиях Э. Блада отмечалась активность паралимбических, в исследованиях H.H. Захарова, В.М. Авдеева - в кортико-таламических и кортико-лимбических структурах головного мозга [6]. Т.П. Хризмани др., исследуя влияние классической музыки на детей 6-7 лет, установили активность сенсорных и лобных отделов головного мозга [22]. О.В. Лаврова отмечала активность передних и моторных зон левого полушария, усиление межполушарных отношений симметричных центров [8]. B.C. Русинов с соавторами наблюдали стабильные изменения в передних зонах головного мозга [17].
В ряде психофизиологических и нейропсихологиче-ских исследованиях И.М. Гриневой, М.Н. Ливанова, А. Гончарова, В.Н. Мясищева, А.Г. Готсдинера, Т.Н. Маля-ренко, Ю.Е. Маляренко, Г.А. Кураева, М.В. Хватовой, Н.Г. Романова, В.И. Гуриной показаны взаимосвязи между музыкальным воздействием и изменением, происходящим в результате этого воздействия в структурах головного мозга и состоянием человека [4,9,10].
В контексте психологических исследований В.И. Петрушина, А.Л. Савушкиной, Н.Ю. Оганесян и др. показано влияние музыки и средств музыкальной выразительности на эмоционально-волевую сферу человека, психические состояния, психические процессы и личностные особенности человека [12,13,18]. Психокоррекци-онное воздействие музыки представлено в работах А.Н. Пфафенродт, Т.С. Овчинниковой - для коррекции нарушений в речи, Б.А. Вяткина, Л.Я. Дрофман - для коррекции нарушений движений, A.B. Цатурян - для интеллек-
туальной и социальной реабилитации, В. Емельянова -коррекции и развития голоса [3,11,23].
Проведенный анализ исследований показывает многофункциональные возможности использования музыки в качестве развивающего, коррекционного и профилактического средства. В то же время использование музыкальной деятельности для повышения качества развивающей работы, направленной на оптимизацию созревания отделов головного мозга у детей, неизвестно и, следовательно, неизвестен механизм влияния видов музыкальной деятельности на созревание отделов мозга у детей с учетом их профиля латеральной организации мозга.
С целью профилактики учебных трудностей, гармоничного развития познавательных функций была разработана технология оптимизации созревания отделов головного мозга у детей средствами музыкальной деятельности. Изобретение относится к области медицинской и педагогической психологии и может быть использовано как метод оптимизации созревания отделов головного мозга у детей, преимущественно 5 -7 лет, относящихся к «интеллектуальной норме».
В качестве аналога использован способ улучшения функционального состояния студентов перед экзаменом [21]. Суть данного способа заключалась в следующем. Перед экзаменом со студентами проводили 20-минутный сеанс музыкотерапии: прослушивание концерта из произведений Вивальди в исполнении симфонического оркестра США. Авторы регистрировали изменение психофизиологических и собственно психологических показателей в трех состояниях: до экзамена, после музыкального воздействия и после экзамена. Отмечали, что в результате использования музыкального воздействия у студентов происходило улучшение их самочувствия, снижение психоэмоционального напряжения, нормализация вегетативного тонуса, рост эффективности деятельности.
За прототип принят способ формирующего обучения Л.С. Цветковой, Е.Г. Гришиной и Т.Ю. Гогберашвили [1]. Сущность данного способа заключалась в обучении ребенка общему принципу познавательной деятельности, в формировании отставших по времени от возрастной нормы психических функций или их систем с помощью специальных методов. В качестве специальных методов использовали методы формирования активной произвольной деятельности, методы формирования когнитивных процессов, речи и двигательной сферы, а также методы формирования эмоциональной сферы ребенка. Формирование активной произвольной деятельности осуществлялось авторами через усвоение детьми мотива учебной деятельности, подчинение правилам и следование инструкциям взрослого, выработку умения выполнять задания по образцу, планировать, контролировать и оценивать свою деятельность. Формирование эмоциональной сферы ребенка осуществлялась через повышение точности распознания и воспроизведения эмоций в ходе вербальной и невербальной коммуникации, осоз-
нание и вербализацию эмоций. В качестве ведущего средства авторы использовали учебные и игровые задания и упражнения, Реализация данного способа осуществлялась со всеми детьми (группа детского сада/ класс) или на основе распределения на подгруппы в соответствии с их нейропсихологическим статусом.
Общими признаками заявленного способа с прототипом являются: необходимость в организации специальной развивающей работы с детьми, выстраивание и формирование психических функций, отстающих от возрастной нормы за счет использования «обходных» методов работы с ребенком, освоения такой деятельности, внутри которой возможны межфункциональные перестройки, становление новых действий и операций, возникновение психологических новообразований,
Способ по прототипу имеет ряд недостатков: снижение качества развивающей работы за счет сложности и продолжительности ее проведения, ограниченные возможности применения способа в связи с крайне ограниченным количеством специалистов в системе образования и здравоохранения, имеющих специальную ней-ропсихологическую подготовку. Причины этих недостатков заключаются в том, что в процессе организации развивающей работы не учитывается профиль латеральной организации мозга детей, не используются развивающие возможности музыкальной деятельности, использование данного способа требует специальной нейроп-сихологической подготовки пользователя.
Разработанная нами технология направлена на то, чтобы обеспечить эффективность подготовки ребенка к школьному обучению за счет оптимизации созревания отделов головного мозга, использование дифференцированного подхода (с учетом профиля латеральной организации мозга) и развивающих возможностей музыкальной деятельности. Технический результат изобретения заключается в повышении качества развивающей работы за счет использования дифференцированного подхода к детям (с учетом профиля латеральной организации мозга), сокращение времени, упрощение и повышение доступности способа для различных специалистов (медицинские психологи, психологи образовательных учреждений, педагоги).
Работа с детьми строится поэтапно. Первый этап предполагает распределение детей на группы с учетом профиля латеральной организации мозга, что позволяет определить функциональную незрелость отделов головного мозга и осуществляется с помощью разработанной ранее экспресс-диагностики [14]. Второй этап - развивающая работа с детьми, которая строится с учетом профиля латеральной организации их мозга. Для каждого типа детей («чистых правшей», «праворуких», «амби-декстров», «леворуких», «чистых левшей») предлагается специальная система работы, где в качестве ведущего средства оптимизации созревания отделов головного мозга у детей 5-7 лет используются виды музыкальной деятельности (слушание музыки, музыкально-ритмические
движения, пение, импровизация на музыкальных инструментах).
Технология развивающей работы с детьми осуществляется следующим образом.
На основе тестирования у ребенка определяют профиль латеральной организации мозга (ПЛО), выявляя мануальную, слухоречевую и зрительную асимметрию. Обрабатывают полученные результаты тестирования и при профиле латеральной организации мозга «чистый правша» и «чистый левша» определяют функциональную незрелость теменно-затылочных отделов головного мозга, при ПЛО «праворукий» - определяют функциональную незрелость лобно-переднетеменных отделов мозга, при ПЛО «леворукий» - незрелость теменных и/или верхневисочных, и/или теменно-височных отделов мозга. При ПЛО «амбидекстр» дополнительно учитывают, была ли в анамнезе у ребенка перинатальная энцефалопатия: при наличии перенесенной энцефалопатии определяют функциональную незрелость задне-лобных отделов мозга [14].
Детей распределяют на группы по профилю латеральной организации мозга и с учетом этого профиля и, соответственно, особенностей их функциональной незрелости отделов головного мозга, строят развивающую работу отдельно с каждой группой.
Основную стратегию работы с детьми «чистыми правшами» направляют на развитие пространственного анализа и синтеза, формирование пространственных представлений и ориентировок, развитие зрительного восприятия в процессе организации музыкально-ритмической деятельности.
При формировании пространственных функций у детей начинают с овладения и совершенствования наиболее онтогенетически ранней системы ориентации в пространстве - ориентации по схеме собственного тела. Прежде всего, это ориентация ребенка в верхней и нижней, правой и левой частях собственного тела. В качестве помощников психолог использует разнообразные предметы, символы, обозначения, которые могли бы ассоциироваться у ребенка с тем или иным направлением. После усвоения детьми отдельных ориентировок в предметной деятельности, данное умение переводят на абстрактный уровень (в данном случае у ребенка начинают формироваться пространственные представления). К простым понятиям постепенно добавляют более сложные, например, впереди - сзади, выше - ниже и т.п.
Работу с детьми начинают с использования разнообразных музыкально-двигательных игр и упражнений, носящих игровой характер, например, игры и упражнения для рук, игры и упражнения с использованием ходьбы и прыжков в разных направлениях.
После того как ребенок освоил пространство собственного тела, переходят к освоению внешнего пространства - более сложной системе пространственной ориентации. Переходным этапом может служить умение ориентироваться от предмета. Упражнения и игры, помо-
гающие ребенку освоить внешнее пространство, проводят в просторном помещении (музыкальный или физкультурный зал). Используют различные варианты заданий, игр и упражнений на построения и перестроения. Учим освоению графических схем: записи ритма музыкальных произведений, музицированию с использованием графической записи музыкальных отрывков, зарисовкам уже знакомых или собственно придуманных хороводов, формированию квазипространственных (логико-грамматических) представлений, которое предполагает овладение детьми разнообразными пространственными предлогами, усвоение сравнительных словесных конструкций.
Организацию развивающей работы с «чистыми правшами» строят исходя из особенностей и своеобразия присвоения ими внутренней и внешней информации: формирование мотивации реализуют с опорой на процесс познания, информационный материал располагают в правой полусфере, изложение информации строят от части к целому, фиксируют внимание на деталях, неоднократно повторяют.
Содержание развивающей работы с детьми «чистый левша» реализуют в контексте музыкально-ритмической деятельности, аналогично с заданиями предыдущей группы (с детьми «чистый правша»). В то же время необходимо учитывать различия в подходах к организации развивающего процесса.
При организации развивающей работы с «чистыми левшами» в процессе формирования мотивации делают упор на престижность освоения музыкально-ритмической деятельности, информационный материал располагают в левой полусфере, изложение информации осуществляют от целого к части, оперируют образами, подкрепляют эмоциональными опенками, обращаются к личному опыту детей, интуиции, больше внимания уделяют практическому применению полученных умений.
Развивающую работу с «праворукими» детьми начинают с развития чувственной сферы детей, создания положительного эмоционального фона. Используют слушание музыкальных произведений, голосов, шумов природы и бытовых предметов, в процессе которых дети сопоставляют характер музыкальных отрывков и отдельных звуков и шумов, выделяют образ и особенности его развития. Это способствует развитию чуткости восприятия, аналитического и синтетического компонентов мышления, тренировке слуха.
Включают детей в музыкально-ритмическую деятельность, направленную на развитие произвольности движений, концентрацию внимания, выработку умения переключаться с одного действия на другое, развивают мышечное чувство, осознание внутреннего состояния, координацию рук, ног и туловища. В процессе организации музыкально-ритмической деятельности развивают свободу движений, активизируют внимание детей, его концентрацию, снимают излишнюю физическую и мышечную напряженность, развивают тактильные ощущения, способность выразительно передавать музыкальный
образ в движении, анализировать музыкальные произведения. Способствуют активизации воображения, наблюдательности, овладению языком жестов. В задания и упражнения включают двигательную импровизацию, ролевые и театрализованные игры. Вначале развивающей работы используют наиболее простые упражнения, направленные на развитие элементарных двигательных навыков. Последующим усложнением является внесение акустических или оптических сигналов, которые способствуют развитию реакции. Постепенно вводят образные задания, способствующие творческому самовыражению. Следят за тем, чтобы во время танцевальных, ритмических движений не возникало мышечных зажимов, шло осознание языка собственного тела, ориентировка в пространстве.
Используют музыкально-двигательные игры и упражнения, способствующие развитию крупной моторики, координации движений, формированию механизмов уравновешивания со средой, стимуляции адаптационных процессов, выработке психической сопротивляемости в отношении внезапных изменений внешней среды.
В качестве примера можно назвать следующие игры, упражнения и задания для праворуких детей с использованием музыкально-ритмической деятельности: «Стоп кадр», выполнение движений по словесной инструкции педагога в сочетании с музыкальным сопровождением, цветомузыкальная ритмика; образные упражнения - «Жуки», «Мышки», «Воробей», «Утки», «Курочки и петушок», «Пляшущий зайчик», «Самолет», «Зеркало», «Танец собственного тела», «Делай как Я».
Помимо музыкально-ритмической деятельности используют игру на музыкальных инструментах. Она способствует развитию ритма, мелкой моторики, тактильных ощущений, координации движения кистей, пальцев, всей руки, снятию мышечных зажимов. Варианты импровизации - игра звучащими жестами (шлепки, хлопки, притопы, щелчки), звучащими предметами (бумага, стекло, металл, дерево), которая способствует развитию воображения, самовыражению.
Предлагают детям пение, речевые игры и упражнения, которые способствуют развитию голоса, артикуляции, фонации, чувству ритма (ритмизация текстов в звучащих жестах), речевому контакту, выразительной, образной речи.
Важное значение в работе с праворукими детьми занимает включение специальных нейропсихологических упражнений. Данная группа упражнений позволяет активизировать межполушарную специализацию, внутри- и межполушарное взаимодействие, межполушарные синестезии и кортико-подкорковые связи, лежащие в основе оптимизации нейропсихологической регуляции. Предлагаемые упражнения выполняют на фоне негромкой музыки. Используют упражнения на развитие адекватных механизмов эмоциональной регуляции поведения, развитие способности понимать эмоциональное состояние
другого человека, умение адекватно выразить свое, корректировать эмоциональную сферу ребенка.
Организацию работы с праворукими детьми строят на смене активных и релаксационных методов работы. В процессе релаксации обеспечивают процесс слушания, погружениия, визуализации через создание удобной комфортной обстановки, спокойного музыкального воздействия, привнесения аромата цветов, мяты. Информацию подаем мягким, спокойным и медленным голосом. По возможности участвуют все каналы восприятия: слух, зрение, обоняние, осязание, вкус, интуиция.
Работу с детьми «амбидекстрами» начинают с выстраивания их линии поведения, максимально привлекая широкий спектр двигательных, выразительно-изобразительных средств. Используют развивающие игры и упражнения в процессе слушания музыки, музыкально-ритмической деятельности, например, образные этюды -«Крадущаяся кошка», «Веселые шляпы», «Порхающая бабочка»; музыкально-ритмические сюжетные и бессюжетные игры (с использованием зрительной опоры); образные упражнения - «Зеркало», «Делай как Я». В процессе импровизации и элементарного музицирования -оркестровку музыкального произведения с помощью звучащих жестов (хлопки, шлепки, щелчки и пр.). Исполнение собственных музыкальных зарисовок на музыкальных инструментах.
Задания и упражнения для ритмической разминки (импровизация голосом): чтение ритмодекламации, комиксов, повторение ритмических рисунков с использованием звучащих жестов (хлопки, шлепки, щелчки и пр.), ритмизация своего имени, фамилии, ритмизация движений человека, животных (проговаривание ритма), моделирование метра и размера (двигательное метрирова-ние, тактирование и графическая фиксация), имитация ритмических мотивов в движении (проговаривание ритма), ритмизация детских считалок, коротеньких стишков. С целью развития плавности речи используют пение (пропевание протяжных народных песен на фоне мелодичного негромкого музыкального сопровождения).
Большое внимание уделяют использованию нейропсихологических упражнений, упражнений на развитие произвольного поведения и эмоций. Используют игры и упражнения со словесными сравнительными конструкциями: упражнения на сравнение музыкальных и бытовых звуков, выполнение протиивоположных движений по музыкальной и словесной инструкции, игры по цепочке, цветомузыкальная ритмика и т.п.
Своеобразие работы с детьми, чей профиль латеральной организации мозга «леворукие», заключается в следующем. Начинают развивающую работу с «левору-кими» детьми с введения ритмической разминки, активного и пассивного обогащения среды музыкальным содержанием, фонопедических упражнений и элементарного музицирования.
Ритмическую разминку включают в различные отрезки времени, особенно эффективно в утренние от-
резки времени, перед занятиями, после отдыха детей, В данном случае используют следующие задания, упражнения и игры: «Эхо» - повторение несложных ритмических рисунков, ритмизация своего имени, фамилии, ритмизация движений человека, животных (проговаривание ритма), имитация ритмических мотивов в движении, ритмизация детских считалок коротеньких стишков, моделирование метра и размера (двигательное метрирование, тактирование и графическая фиксация), создание ритмической композиции, ее графическое моделирование.
В качестве обогащения сенсорного опыта, развития слухового анализа и синтеза используют слушание музыкальных, природных и бытовых звуков, мелодий и шумов. Дети сравнивают «деревянные звуки» (дровосек рубит дерево, стук в дверь, колотушка, ксилофон) и «стеклянные звуки» (хрустальный звон, стеклянный звон, виброфон), «металлические звуки» (звон монет, церковные колокола, треугольник, бубен) и «шуршащие звуки» (шуршат мятой бумагой, подметают пол щеткой), богатый материал звуков живой природы (пение птиц, голоса домашних и диких животных) позволяет разнообразить игры типа «Угадай, чей это голос?» При затруднениях ребенка определить звучащие предметы, используют рисунки, изображения и другие подсказки,
Помимо привычных упражнений, направленных на развитие фонематического слуха, используют упражнения в певческой деятельности - пение фонем, голосовое подражание, декламация на фоне музыки, интонационно-речевая живопись или пение по линиям, пение по графическим символам (звуковысотным и ритмическим), сопоставление длительностей звучания, «оживление» ритмов, пение каноном (шутливые зарисовки), ритмодек-ломации. Используют прием тонирование - найти «свой» звук, воспроизвести голосом (изобразить цвет звука).
Особое внимание уделяют введению фонопедиче-ских игр и упражнений, среди которых: фонопедическая игра «Весенние голоса» (упражнение на продолжительный бесшумный выдох, его перевод в шипение горлом); фонопедическая игра «В доме моем тишина» (имитация бытовых шумов), «Пение птиц» (дети поют и подражают пению птиц), «Едем, едем на тележке» (подражание бытовым звукам).
Упражнения «Страшная сказка» (произнесение низким звуком гласных У, УО, УОА, УОАЭ, УОАЭЫ); упражнение «Штро-бас» (шумовой, низкий шуршащий -трещащий - скрипящий - рокочущий звук); «Волна»; «От шепота до крика»; «Крик - вой»; «Волна с криками чаек»; «Хохотательная разминка» (развитие фонематического и ритмического слуха).
Используют специиальные игры с детьми: «Разговор на неизвестных языках», «Угадай, что сейчас звучит», «Слушаем тишину», «Кто услышит больше звуков», «Музыкальная шкатулка», «Музыкальное лото», «Игра в молчанку».
Постепенно, по мере развития речевого звукораз-личения и фонематического слуха, вводят задания на
развитие мелкой моторики. Наиболее эффективным в данном случае является включение ребенка в процесс игры на музыкальных инструментах: свободная импровизация на музыкальных инструментах, элементарное освоение техники звукоизвлечения, снятие мышечных зажимов, имитационные движения, упражнение на смену напряжения и расслабления.
Технология оптимизации созревания отделов головного мозга у детей средствами музыкальной деятельности была апробирована на детях в возрасте 5-7 лет. Положительная динамика развития у детей наблюдалась через 3-3,5 месяца при условии проведения занятий 3 раза в неделю продолжительностью 30-35 мин. Для подтверждения эффективности предлагаемой технологии всем детям было проведено углубленное нейропсихоло-гическое обследование до и после прохождения развивающей работы.
Результаты нейропсихологического обследования показали, что разработанная нами технология позволяет эффективно, без дополнительных материальных затрат оптимизировать созревание мозговых структур ребенка и тем самым повысить эффективность подготовки их к школьному обучению, обеспечить профилактику школьных трудностей на этапе дошкольного детства. Технология проста в исполнении, доступна, не требует дорогостоящей аппаратуры и специальной нейропсихологиче-ской подготовки специалиста и может быть использована в процессе организации дифференцированного подхода для обеспечения оптимизации созревания отделов головного мозга у детей 5-7 лет в процессе подготовки их к школьному обучению.
Предлагаемый способ рекомендуется использовать в педагогической, психологической и медицинской практике,
Библиографический список
1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста/ A.C. Цветкова, A.B. Семенович, С.Н. Котягина, Е.Г. Гришина, Т.Ю. Гогберашвили. -М.р 2001. -С. 230-262.
2. Бехтерев В.М. Значение музыки в эстетичском воспитании ребенка с первых дней его детства. -М., 1916.
3. Вяткин Б.А., Дрофман Л.Я. Влияние музыки на психомоторику, в связи с особенностями нейродинамики II Вопросы психологии.- 1980.- №1. - С.94-100.
4. Гринева И.М. Изучение особенностей музыкального восприятия у больных с начальными проявлениями неполноценности кровоснабжения мозга: Дис. ... канд мед. наук. -А., 1981.
5. Доброхотова Т.А., Зайцев О.С. Психостимулоте-рапия II Медицинская газета, - 2000. -№83. -С. 8-9
6. Захарова H.H., Авдеев В.М. Функциональные изменения центральной нервной системы при восприятии музыки// Журн. высш. нерв. деят. - 1982,- Т.32, вып. 5. -С. 915-929.
7. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю, Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика
I.' • Ш Ii v;*
Психология и педагогика
трудностей обучении младших школьников. -М.: Педагогическое общество России, 2002.
8. Лаврова О.В. Пространственно-временная организация биоэлектрической активности мозга в процессе восприятия текстов и музыки: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1996.
9. Маляренко Т.Н., Кураев Г.А., Маляренко Ю.Е., Хватова М.В., Романова Н.Г., Турина В.И. Развитие электрической активности мозга у детей 4 лет при пролонгированном усилении сенсорного притока с помощью музыки II Физиология человека. - 1996. -Т. 22,№1. - С.82-87.
10. Мясищев В.Н., Готсдинер А.Л. Влияние музыки на человека по данным ЭЭГ и психологических показателей //Вопросы психологии. -1975. -№1.- С. 54-67.
П.Овчинникова Т.С. Дифференцированное использование музыки в коррекционном воздействии hg детей дошкольного возраста с нарушениями речи: Дис, канд. пед. наук. - СПб., 1999.
12. Оганесян Н.Ю. Танцевальная терапия в стационаре: теория, методика, практика// Ежегодник Российского психологического общества: Мат-лы 3-его Всероссийского съезда психологов 25-28 июня: В 8т. Т.З. -СПб: Изд-во С-Петер. университета, 2003.
13. Петрушин В.И. Музыкальная психология.- М.,
1997.
14. Пуляевская О.В. Дзятковская E.H. Способ определения функциональной незрелости отделов головного мозга у детей 5-7 лет/ Патент на изобретение №2225162.
15. Пуляевская О.В. Дзятковская E.H. Способ оптимизации созревания отделов головного мозга у детей/ Патент на изобретение №228681.
16. Пуляевская O.B. Развитие психических функций дошкольников на музыкальных занятиях: Монография. -М.: Центр «Образование и экология», 2005.
17. Русинов B.C., Гриндель О.М., Брагина И.Н. Методика исследования в физиологии труда. -М., 1974. -С. 52-80.
18. Савушкина А.Л. Воздействие музыки на интеллектуальные способности учащихсяII Ежегодник Российского психологического общества: Мат-лы 3-го Всероссийского съезда психологов 25-28 июня: В 8т. -СПб: Изд-во С-Петер. Университета, 2003. - Т.З.
19. Семенович A.B. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. -М.: Академия, 2002.
20. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое сопровождение обучения. -М: ТЦ Сфера, 2003.
21.Фудин H.A., Тараканов О.П., Классина С.Я. Музыка как средство улучшения функционального состояния студентов перед экзаменом II Физиология человека.-1999. Т. 22, №3. С.99-107.
22. Хризман Т.П., Еремеева В.Д., Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. -М., 1991.
23. Цатурян A.B. Шахматно-музыкальная игротера-пия, как средство интеллектуальной и социальной реабилитации детей с нарушениями развитиия психики// Материалы конференции. - М., МП/, 2000.
24. Шушарджан C.B. Физиологические особенности воздействия вокалотерапии на организм: Дис. ... канд. мед. наук. -М., 1994.
Статья принята к публикации 18.10.06
М.Г. Смнчурмн®
Обучение студентов анализу специфики продвижения сфер деятельности как способ развития их когнитивных стилей
Интерес современной науки к когнитивным стилям неслучаен. Успешная профессиональная деятельность предполагает максимальную реализацию индивидуальных способностей в соответствии с присущим человеку когнитивным стилем как «индивидуально-своеобразным способом переработки информации» [6, с.7]. Использование алгоритмов при обучении студентов методам деятельности, предполагающим когнитивную свободу, на первый взгляд представляется парадоксальным. Однако вне жестких ограничений невозможна подлинная творческая свобода: «Нужно сковывать себя ограничениями, тогда можно свободно выдумывать» [7 , с.439]. Усвое-
ние и применение правил, направляющих вектор творческой профессиональной деятельности, обеспечивают ее продуктивность, поэтому нами разработаны приемы алгоритмизации, используемые при обучении студентов дисциплине «Реклама и связи с общественностью в сферах деятельности».
Реклама и связи с общественностью в настоящий момент изучены достаточно широко как российскими, так и зарубежными теоретиками и практиками. Чётко определены и подробно описаны базовые понятия этих сфер: история, классификации, типы маркетинговых коммуникаций, структура рекламного и РР-процессов,
