CC BY
46
УДК 37.1 ТЕХНОЛОГИЯ МОДЕЛИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ОРГАНОВ ВНУТРЕННИХ ДЕЛ
Ерёмина И.С.
Педагогические исследования в области высшего образования показывают, что наблюдается увеличение разрыва между профессиональной подготовкой специалистов и их духовно-нравственной культурой. Поэтому духовное обновление современного российского общества в условиях активного преобразования всех сторон его жизни становится проблемой государственной важности. Данная проблема актуализирует поиск путей формирования духовно-нравственной культуры студентов в системе высшего образования как на теоретическом, так и на процессуальном уровне.
Становление духовно-нравственной культуры очень важно для профессиональной деятельности. Духовность сотрудника органов внутренних дел определяется тем, как он относится к своей деятельности, как ее оценивает, как согласовывает интересы и потребности с ней, как в его понимании профессиональная деятельность сопряжена с социальными и духовно значимыми ценностями общества. К решению поставленной проблемы мы подходим системно, приняв системный подход за методологию, позволяющую разрабатывать содержательно-теоретические, нормативно-организационные, управленческие условия для духовно-нравственного становления выпускников вуза.
Автор приходит к выводу, что технология моделирования обучением в вузе представляет собой механизм взаимодействия компонентов целостной системы, в которой посредством реализации целей обеспечиваются целена-
правленность и организованность деятельности субъектов воспитания и самовоспитания, способствующих развитию духовно-нравственных качеств у будущих специалистов органов внутренних дел.
Ключевые слова: системный подход; моделирование; управление; педагогические технологии; развитие и саморазвитие личности.
TECHNOLOGY OF MODELING OF SYSTEM OF TRAINING IN HIGH SCHOOL FOR VOCATIONAL TRAINING OF EXPERTS OF LAW-ENFORCEMENT BODIES
Erjomina I.S
Pedagogical researches in the field of the high education show that the increase in rupture between professional training experts and their spiritually-moral culture is observed. Therefore spiritual updating of a modern Russian society in the conditions of active transformation of all parties of his life becomes problem the state importance. The given problem relevant search of formations of spiritually-moral culture of students in system formations both on theoretical, and at remedial level.
Formation of spiritually-moral culture very important for professional activity. Spirituality of the employee of law-enforcement bodies is defined by that, what does he think of the activity, as it attitude as co-ordinates interests and requirements with it as in its pony-mania professional work is interfaced with social and spirits the significant values of a society. We approach to the decision of the put problem is system, having accepted the system approach for methodology, permit to develop is substantial-theoretical, is standard-organizational, administrative conditions for spiritually-moral formation of graduates of high school.
The author comes to a conclusion that the technology of modeling by training in high school represents the mechanism of interaction of components of com-
plete system, in which means of realization of the purposes are provided purposefulness and organized activity of subjects of education and the self-education, promoting of spiritually-moral qualities at the future experts of law-enforcement bodies.
Keywords: the system approach; modeling; management; pedagogical technology; development and self-development of the person.
Моделирование образовательной системы в каждом учебном заведении осуществляется на теоретической основе дидактики - науки о содержании образования и обучении. Рассмотрим эти составляющие дидактики с позиции системного подхода и обозначим технологию моделирования системы обучения для профессиональной подготовки органов внутренних дел при изучении предметных областей знаний (в частности при изучении государственно-правовых дисциплин).
Раскроем содержание образования как систему и для более осознанного понимания представим его рисунком.
Знания I Опыт репродуктивной деятельности II
Опыт творческой дея- III - Опыт отношений (+, -) IV
тельности -4 ►
Рисунок 1. - Содержание образования Состав содержания образования представлен блоками I - IV.
I. Знания - добытая обществом информация о природе, обществе, законах развития человеческого мышления и о способах интеллектуальной, духовно-нравственной и профессиональной деятельности.
Общеизвестно, что без знаний невозможно ни одно целенаправленное действие, которое неосуществимо и без знания о самих целях человеческой деятельности. Все невозможно узнать, но в видах знаний, подлежащих усвоению, необходимо ориентироваться. Они определены в дидактике так: 1.
Основные понятия и термины, без которых нельзя понять ни один текст, ни одного элемента знаний. 2. Факты повседневной действительности и науки, без которых невозможно понимание. 3. Основные законы науки, раскрывающие взаимосвязь между явлениями действительности. 4. Теории, раскрывающие системы научных знаний об определенных объектах действительности и взаимосвязях между законами, о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области. 5. Знания о способах деятельности, методах науки, истории получения знаний и развития науки. 6. Оценочные знания, знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, установленных в данной социальной системе, общественной формации.
Предложенные параметры классификации знаний, как видим, нашли свое отражение как в предметных областях учебных дисциплин (в том числе, государственно-правовых, изучаемых будущими специалистами органов внутренних дел) так и в использовании знаний о развитии личности при изучении основ наук. Поэтому блок о знаниях в содержании образования нормативно отражен в стандартах, программах, учебниках, в справочной и научно предметной литературе. Кроме того, в информационном блоке состава содержания образования содержатся знания о законах развития человеческого мышления (репродуктивного и продуктивного), что находит свое применение при реализации целей образования, являясь неотъемлемой частью образовательной деятельности при изучении любой темы по каждой предметной области учебной дисциплины.
II блок - опыт репродуктивной деятельности. Принимая во внимание, что человечеством накоплен опыт трудовой деятельности, следует понимать, что он находится за пределами личности до тех пор, пока она в процессе проявления своей практической активности не сделает его своим достоянием, своим опытом, адаптированным в соответствии со своими способностями и условиями жизни.
Для движения вперед необходимо овладеть опытом осуществления известных способов деятельности. Такое «овладение опытом» получило название усвоения. Личность может сохранить содержание образования в трех видах «сохраняемых моделей», которые и получили название уровней усвоения: 1-й уровень усвоения (1-й уу) - простое воспроизведение знаний, конечным результатом которого является развитие памяти; 2-й уровень усвоения (2-й уу) - воспроизведение знаний по образцу в сходной ситуации. Конечным результатом реализации 2-го уу является развитие репродуктивного мышления; 3-й уу - творческое воссоздание знаний в нестандартных ситуациях. Конечным результатом постановки и реализации 3-го уровня усвоения является развитие творческого мышления личности, развитие опыта творческого, поискового потенциала человека для решения новых проблем. В науке определены черты творческой деятельности, которые могут служить как ориентирами и регуляторами развития и саморазвития творческой деятельности человека, так и критериями оценки состояния творческого потенциала трудовой деятельности личности. К таким чертам относятся: самостоятельный перенос проблемы в знакомую ситуацию; видение новой проблемы в знакомой ситуации; видение новой функции объекта; комбинирование известных способов деятельности; видение структуры (организации) объекта; альтернативное мышление (проблемный способ деятельности); построение принципиально нового способа решения в отличие от известных и не являющихся комбинацией известных способов решения.
Характеристика творческих способов деятельности составляют III блок состава содержания образования. Исходя из научного понимания усвоения и его трех уровней, выраженных в сохраняемых моделях содержания образования, в науке дидактике усвоения определяется как воссоздание учением единицы содержания образования в сохраняемых моделях. Таким образом, содержание образования включает не только программы и учебники, как иногда предполагается в практике образовательной деятельности, но и целе-
вую логику, а также механизмы развития и саморазвития мыслительного потенциала личности, на основе которого развивается опыт каждого человека и общества.
Как видим, происходит углубленное понимание состава элементов содержания образования и его взаимодействия с состоянием развития мышления личности. Так, репродуктивные способы мыслительной деятельности определяются реализацией 1-го уу и 2-го уу, опыт творческой деятельности -3-го уу. В этом случае уровни усвоения выступают в роли предполагаемого развития мышления личности, а так как предполагаемый результат любой деятельности есть цель, то получается, что уровни усвоения являются оперативными целями (структурой) самоорганизующейся системы: субъект (обучающийся) - объект (предметные области знаний), то есть целями интеллектуального развития и саморазвития человека в образовательном пространстве его деятельности. Тогда блок знаний, то есть опыт, накопленный человечеством и находящийся за пределами личности, вступает в целевую взаимосвязь и взаимодействие с личностью, являясь средством реализации целей, направленных на получение личностью образования и освоения ею логики самообразования.
Переходим к характеристике IV блока - опыта отношений. В основе отношений человека к окружающему миру природы и общества лежит мораль. Мораль - это форма общественного и область индивидуального сознания, на основе которых личность и общество в целом оценивает и строит свои отношения к труду и его продуктам, к государству, окружающим людям, к самому себе, к духовным и материальным ценностям общества. Отношения, таким образом, выражаются нравственными категориями и образуют мотивационную логику деятельности личности в образовательном пространстве и социуме. Нравственная позиция человека, имея много дорог и механизмов реализации нравственных направлений развития, ограничена двумя выборами: дороги добра и созидания и дороги зла, то есть разруше-
ния. Овладение опытом свободы выбора созидательной или разрушительной позиции в жизни определяет значение IV блока состава содержания образования.
Исходя из логики состава блоков содержания образования, в науке дидактике установлено понятие «единицы содержания образования», каковой является единство тематического информационного блока предметной области содержания образования с целями и способами развития памяти личности, ее репродуктивного и творческого мышления, сопровождаемых положительной мотивацией.
Таким образом, содержание образования состоит не в том, чтобы составить программы и стандарты образовательной деятельности, а в том, чтобы средствами предметной области учебных дисциплин обеспечить интеллектуальное и духовно-нравственное развитие личности для создания опыта, который можно экстраполировать в любую область предстоящей профессиональной деятельности, и достойного опыта организации свободного времени.
В практике работы педагогов всех учебных заведений целевая логика содержания образования выражается в постановке образовательных (П-й и Ш-й блоки) и воспитательных (^-й блок) целей развития личности обучающихся, а Ьй блок обеспечивает логику его предметных областей и пополняет состав средств реализации целей развития созидательного потенциала личности, составляющего основу адекватного опыта деятельности человека в образовательном и социокультурном пространстве жизни.
Раскроем логику моделирования обучения в вузе как системы. Опыт развития цивилизации свидетельствуют, что существование человеческого общества невозможно без передачи подрастающему поколению накопленного обществом опыта. Первоначально имела место стихийная передача опыта посредством подражания. Объем опыта возрастал, передача знаний людьми осозналась и получила название «обучение», которое обеспечивало подго-
товку молодого поколения для выполнения целей общества, что становится его неотъемлемой функцией. Без исполнения этой функции у общества нет будущего.
В обучении взаимодействуют силы по «передаче» и «приему» социального опыта, что создает субъектно-объектные отношения в образовательном пространстве. Поэтому образовательное пространство - «постоянно ускользающая реальность», характеризуемая многочисленными субъектнообъектными переменными отношениями (преподавание и учение, воспитание и самовоспитание и др.), что обозначает необходимость развивать видение целевой их взаимосвязи. Это создает основу для грамотного управления передачей социального опыта последующим поколениям, способствуя усвоению субъектами опыта конструирования целевого синхронного взаимодействия систем преподавания и учения, воспитания и самовоспитания, развития их субъектов в системе обучения образовательного пространства учебного заведения и социума.
Принимая во внимание то, что стратегическими целями системы образования является развитие интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала человека в интересах личности, общества и государства, бесспорным приходится считать, что эти цели определяют стратегию развития всех взаимодействующих в системе образования целостностей.
Так как стратегические цели идеальны, относятся к фундаментальным знаниям и не технологизируются, обратимся к логике их декомпозиции на трех уровнях их преобразования: стратегический уровень (идеальные цели), оперативный (промежуточный) и тактический (рабочий). Рассмотрим указанные уровни целеполагания применительно к системе обучения, то есть рассмотрим структуру системы обучения.
Итак, стратегическая цель интеллектуального развития учащихся получила название образовательной цели урока в системе обучения. В своих ис-
следованиях системы обучения в вузе мы дали ей название содержательнообразовательной цели занятия (лекции, практического занятия, семинара и т.п.). Эта цель декомпозируется на три уровня усвоения (в совокупности уровни усвоения получили название «дерева цели»). Как отмечено ранее, усвоение - это воссоздание «единицы содержания образования» учением в сохраняемых моделях, что заключает в себе следующий смысл. Знания по предметным областям учебных дисциплин не складываются в сознании человека как книги в шкафу или на стеллажах библиотеки, они кодируются, хранятся и трансформируются в сохраняемых моделях трех уровней усвоения, которые мы и рассматриваем как оперативный уровень содержательнообразовательной цели системы обучения.
Постановка содержательно-образовательных целей занятия в вузе, выраженных уровнями усвоения, позволяет переместить систему обучения с позиции приоритетной предметной области учебной дисциплины в режим предметной области развития внутреннего интеллектуального потенциала обучающихся. Принимая во внимание то, что субъект - это носитель целей и технологий их реализации, педагог осуществляет деятельность по развитию обучающихся как субъектов становления своего интеллектуального потенциала. Опыт такого развития человеку предстоит обрести и использовать в быстро меняющихся условиях возрастающего объема и научного качества информации при изучении основ наук в будущем, в предстоящей профессиональной деятельности.
Таким образом, субъектам преподавания (педагогам) предстоит перевести опыт своей профессиональной деятельности в новое качественное состояние - систему учения, обеспечивающую развитие у ее субъектов телеологического мышления и опыта самоуправления развитием своего интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала средствами учебных дисциплин.
Так как уровни усвоения являются оперативным уровнем содержательно-образовательной цели, то мы рассматриваем их вместе с технологиями их реализации. Учитывая, что под технологией понимается алгоритм, соединенный с методами, формами и средствами достижения цели, рассмотрим составляющие технологии для каждого уровня усвоения [1, с. 67].
Алгоритм самореализации цели 1-го уу, конечный результат реализации которого - развитие памяти, состоит из следующих операций: Восприятие ^ Понимание ^ Заучивание ^ Воспроизведение. Алгоритм реализации этого уровня дополняют методы обучения: объяснительно-
иллюстративный (ОИ) и репродуктивный (Р). Таким образом, для развития обучающегося как субъекта становления своего интеллектуального потенциала на 1-м уу, первоначально им осмысливается цель - развитие памяти, затем сознательно применяется для реализации цели усвоения знаний как операции указанного алгоритма, так и названные методы обучения (ОИ, Р).
В этом аспекте осмысления проблем реализации цели 1-го уу основное внимание субъектов в системе преподавания предстоит уделять не только адаптации личностей к социуму, но и к развитию их субъектных способностей к свободе выбора целей своей интеллектуальной позиции, к адекватному моделированию своего поведения как в системе предстоящей профессиональной деятельности, так и в сфере личных предпочтений при организации свободного времени в предстоящей самостоятельной жизни будущем времени.
С этой точки зрения любое образовательное пространство рассматривается нами не только как жизненное пространство бытия, но и как лаборатория, тренажерный зал интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального развития и саморазвития, что обеспечивает при грамотном системном подходе к моделированию этой гуманитарной целостности образовательного пространства гармоничное вхождение человека в социокультурную сферу жизни. В опыте нашей педагогической деятельности и науч-
но-исследовательской работы нам удалось найти вариант, когда управление образовательными системами и развитием их субъектов приводит к взаимодействию их как самоорганизующихся целостностей, достижения в условиях сотрудничества упорядоченности взаимодействия образовательных систем и поведения их субъектов, что способствует появлению синергетических целостностей.
Мы с большим вниманием и ответственностью относимся к развитию мышления субъектов образовательных систем на 1-м уу знаний, а обучающиеся, занимаясь саморазвитием памяти, становятся субъектами ее становления. Исследуя проблемы обучения, С.И. Гессен отметил: «Тот, кто не умеет точно формулировать чужой научной мысли, очевидно, никогда не придет даже к постановке вопроса, могущего привести его к интуиции собственной научной теории» [2, с. 25].
Как видим, игнорирование логики развития мыслительной деятельности личности в системе обучения может привести к разрушению мозга, ибо без тренировки его функций они угасают и прекращают свою работу. Мы признаем обязательность педагогической деятельности над постановкой и реализацией 1-го уу как образовательной цели занятия в вузе и предлагаем использовать указанную ранее технологию развития и саморазвития памяти.
2-ой уу предполагает преобразование усвоенных на 1-м уу знаний (законов, закономерностей, определений, выводов, правил и т.д.) в технологическую форму для осуществления мыслительной деятельности по применению их в сходных ситуациях тренировочных заданий, упражнений, решения задач и т.п. Конечным результатом реализации 2-го уу знаний является развитие репродуктивного мышления, то есть развитие опыта разработки алгоритмов, обеспечивающих применение на практике ранее усвоенной и заложенной в блок памяти мозга информации. Алгоритмы по применению знаний в условиях стандартных ситуаций могут разрабатываться в двух вариантах: 1. Алгоритмы, сконструированные на базе операций, определяемых логикой
информации по предметной области учебных дисциплин в границах темы занятия любой организационной формы обучения. 2. Алгоритм управленческого решения учебной задачи, получивший условное название «операционный алгоритм», который используется безотносительно к предметной области учебной дисциплины и содержит следующую последовательность операций: А - Д - Реш - Рез, где анализ (А) - определение теоретических основ прогнозируемого решения, отбор научной и предметной информации по применению теории решения заданий в границах конкретной ситуации; диагноз (Д) - определение противоречия в ситуации (неизвестные параметры ситуации, отсутствие ответа на поставленный вопрос в задании, отсутствие выводов по целям и технологиям их реализации и др.); решение (Реш) - устранение противоречий; результат (Рез) - анализ результата, определяемого по степени реализации цели. Технологическую логику по развитию мышления личности на 2-м уу дополняет репродуктивный метод обучения (Р), обязательной характеристикой которого является наличие и применение образца мыслительной деятельности субъекта. Эта характеристика позволяет развивать у обучающихся опыт мышления в логике применения в дальнейшем «когнитивного клише» [3, с. 13].
Для разъяснения этого положения обратимся к теории когнитологии. Как показывают результаты исследований, выполненных в рамках научного направления - когнитологии, человеческий ум для понимания проблем использует «универсальные схемы» или «когнитивные клише» [3, с. 27], которые, выражаясь схематично, обозначают путь размышлений человека о возможных структурных (целевых) связях на основе ограниченной алгоритмич-ной информации [3, с. 29].
Использование «образца» при развитии и саморазвитии репродуктивного мышления является операциональным опытом, на базе которого станет возможным освоение в логике развития репродуктивного мышления рассмотренного нами ранее «когнитивного клише». Гессен отмечает, что в ука-
занном аспекте развития мыслительной деятельности обучающихся: «Именно ради воспитания человека к творчеству мы говорит: урок должен оставаться уроком. То есть содержать всегда точную и определенную цель работы, но не переходить в него преждевременно» [2, с. 125]. Исследователь, развивая высказанное положение, раскрывает нежелательные последствия «преждевременного перехода» к развитию творческого мышления у обучающихся: «Преждевременное превращение урока в творчество ведет не к воспитанию творца, а к воспитанию дилетантов, удовлетворяющихся расплывчатой общностью, приблизительностью исполнения, которая закрывает путь к подлинному творчеству» [2, с. 127].
3-й уу предполагает творческое воссоздание знаний в нестандартной ситуации, конечный результат этого уровня усвоения - развитие творческого мышления, которое обеспечивает возможность самовыражения личности в любой области профессиональной и свободной жизнедеятельности. Творческая работа субъекта не предполагает бестолковую активность по принципу: «Иду туда, не зная куда, принесу то, не зная что». Она требует специальной подготовки и осуществляется и в системе обучения, и в любой отрасли труда посредством использования алгоритма развития и саморазвития творческого мыслительного потенциала личности.
Операции алгоритма имеют следующую последовательность и характеристики: 1. Осознание проблемы, которая может быть выражена проблемным вопросом, проблемной задачей, ситуацией и т.д. 2. Разработка гипотезы, то есть научного предположения. 3. Создание программы решения гипотезы.
4. Исполнение программы (организация наблюдения за исполнением программы, протоколирование хода исследования или осуществление рефлексии, фиксирование выводов по результатам исполнения программы исследования). 5. Проверка гипотезы (осуществление рефлексии по всем операциям алгоритма, констатация факта утверждения гипотезы как научного результа-
та или ее отрицание, требующее либо изменить гипотезу, либо соблюдение точности в технологии ее решения).
В работе ученых, исследующих мозг человека, ясно обозначена педагогическая проблема - каждого человека можно и нужно учить думать, обеспечивая возможность личности к репродуктивной и творческой деятельности. Управляя развитием обучающихся как субъектов становления их интеллектуального потенциала, педагоги способствуют тому, что каждый из них становится профессионалом учения, а затем в любой сфере деятельности, будь то продолжающаяся учеба или профессиональная область труда, равно как и область свободной жизнедеятельности. Интеллектуальный потенциал личности развивается по тем же целям, с использованием тех же технологий, которые позволяют думать и обеспечивать становление творческого потенциала труда и созидательной позиции при моделировании всех сторон жизнедеятельности, включая свободное время.
Особо остановимся на том, как развить у обучающихся логику определения той области интеллектуального развития, которую предстоит освоить субъекту системы обучения: репродуктивного или творческого уровня умственной деятельности, посредством использования операционного алгоритма, содержащего операции, рассмотренные выше: А ^ Д ^ Реш ^ Рез.
Вместе с обучающимися педагог первоначально предлагает им применить операционный алгоритм для решения предложенного задания. При выполнении операции анализа субъекты системы обучения приходят к выводу: либо информации вполне достаточно для получения ответа на вопрос, в этом случае субъект приступает к поиску ответа, либо для решения вопроса задания недостаточно предварительно усвоенной информации по теме. В подобной ситуации возможны два пути решения: привлечение дополнительной информации из учебника, дополнительной литературы или в порядке консультации компетентного лица. В таком случае обеспечивается логика развития репродуктивного мышления, на чем может остановиться выбор субъекта;
отказ от привлечения дополнительной информации и организация творческого мышления на 3-м уу, для чего субъект привлекает алгоритм творческой деятельности, осуществляя последовательность всех его операций.
Всех обучающихся любого учебного заведения необходимо приобщить к конструированию указанного опыта умственной деятельности по операционному алгоритму для распознавания предстоящей мыслительной деятельности в репродуктивном или творческом режиме интеллектуального саморазвития субъекта. Эту операцию обучающиеся применяют как в учебной деятельности, так и в предстоящей профессиональной деятельности, в условиях свободного времени, а также при воспитании и обучении будущих детей в семье.
Для реализации развития и саморазвития мышления на 3-м уу технология достижения этой цели обогащается тремя проблемными методами обучения: проблемное изложение (ПИ), частично-поисковый (ЧП), исследовательский (И) методы обучения. Раскроем содержание каждого из них.
1. Проблемное изложение (ПИ), применяя который педагог средствами предметной области учебной дисциплины по теме занятия раскрывает обучающимся логику и образец научного поиска. Обучающиеся находятся в позиции слежения за порядком исполнения операций творческого развития личности. 2. Частично-поисковый метод (ЧП), предполагающий совместную работу педагога и обучающихся, организуемую посредством постановки вопросов, которые в отличие от репродуктивного метода носят проблемный характер, посредством которого у обучающихся создается состояние инсайта (интеллектуального затруднения), побуждающего к творческому решению предложенного задания. 3. Исследовательский метод (И) состоит в автономной творческой деятельности обучающегося, самостоятельно организующего свою деятельность по творческому алгоритму и проблемным методам обучения.
Для того чтобы грамотно конструировать систему обучения, нами разработана технологическая документация для моделирования анализа и самоанализа любых организационных форм названной целостности. Модель системы обучения содержит в качестве необходимых параметров не пресловутый «конспект урока», содержащий описание предметной области темы занятия, а представляет собой «когнитивное клише» организационной формы обучения, имеющей все системообразующие характеристики образовательной целостности (состав, структура, функционирование).
Системное видение образовательной реальности позволяет конструировать гуманитарно-образовательное пространство, где происходит развитие и саморазвитие обучающихся как субъектов становления своего интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала. Технологическая документация по моделированию, анализу и самоанализу урока и других организационных форм обучения составлена по адекватным материалам Н.Л. Терского и представлена ниже в таблице 1. [5, с. 67-71].
Остановимся на констатации мировоззренческих целей при изучении предметной области знаний. Духовно-нравственное развитие обучающихся осуществляется при реализации мировоззренческих (в дидактике - воспитательных) целей любой организационной формы обучения. Стратегическая цель воспитания при изучении основ наук выражается нравственной категорией, которую, как цель, педагог считает логичной, исходя из темы занятия, конкретных условий состояния системы.
Такая стратегическая цель, представляя ее личностный аспект (социальный аспект выражается составом цели всестороннего развития личности), имеет форму «дерева цели», содержащего информационно-целевые поля добра и зла, из которых субъекты гуманитарных систем осуществляют свободу выбора целей своей жизни, исходя из личных предпочтений.
Система обучения
О бучение
Таблица 1.
г
ю
о
Ш
К
£
1нг*
!-*
*
■и
Я
с
с
о
О
з:
¡3
и
Е
§
т
с
К
В
§
ос
К
да
ел
133
Си
1-4 >7
2-д уу
3-я уу
К. а
Ка.
О. а
Г
И
1=
2 о
£ = к Ь и ё й р р* в к
и
с:
Я
о
м
ь
Алг: восприятие -понимание -заучивание - воспроизведение; методы: 011 Р; конечный результат - развитие пямити
Алг: 1 .предметная область,
2.операционный алгоритм: метод: Р; конечный результат -развитие репродуктивного мышления
Алг. творческой деятельности: проблема - гипотеза - программа - пошаговая реализация программы - проверка гипотезы: методы: ПК ЧП, К конечный результат - развитие творческого мышления
Усвоение состава ннформацнонно-целевых полей как образовательных целей; программный материал, развитие убеждений
Прогнозирование адекватного эмоционального отклика, дидактический материал, развитие установки
Моделирование созидательного поведения на основе свободы выбора целей; программный материал, организация деятельности учащихся на уроке
Управление взаимодействием синергетических систем
2-ч уу
3-<1УУ
Ка
Ма
О. а
1Л
2
да
I
да
С?
Ж
О
3
5
03
я
В
й
ш
с
о
с
О
з:
3
¡и
5
в
О
Ш
О
р_
Ё
§3
да
к
■-
Си
■и
и
и
К
К
й
щ
сз
Перевод системы в новое качественное состояние
Условные обозначения:.^ 2, 3. уу - уровни усвоения как сохраняемые модели содержания образования. 2. Методы обучения: ОИ - объяснительно-иллюстративный, Р -репродуктивный, ПИ - проблемный, ЧП - частично-поисковый, И - исследовательский; 3. Мировоззренчкские цели добра (+) и зла (-), аспекты декомпозированных целей: И.а, М.а, О.а. - информационный, мотивационный, операционный аспекты.
Преобразование мировоззренческих целей занятия и технологические механизмы их реализации будет рассмотрено при анализе логики моделирования системы воспитания при изучении основ наук. Здесь остановимся на логике моделирования системы обучения при решении стратегической цели системы образования - развитие интеллектуального потенциала обучающихся в системе обучения.
Постановка и реализация целей системы обучения, активизирующих внутренние побудительные силы личности (потребности, мотивы, установки), которые при грамотной педагогической деятельности способствуют развитию положительного отношения человека к познанию мира и к своему интеллектуальному саморазвитию, а также обеспечивают развитие познавательного интереса у субъектов учения.
В этом аспекте решения педагогических проблем субъектам системы преподавания необходимо четко ориентироваться в теоретической логике развития познавательного интереса, который моделируется как синергетическая целостность, самоорганизующаяся из адекватных параметров системы обучения и моделируемых систем поведения субъектов целостности.
Реализация на занятии мировоззренческих целей, выраженных нравственными категориями, обеспечивает развитие эмоциональной сферы личности, точность и строгость критериев оценки которой нет и, видимо, не может быть, но, как свидетельствуют исследования ученых-психологов, «эмоциональный интеллект», то есть культуру чувств, «можно улучшить независимо от того, подлежит ли он измерению» [3, с. 124]. Развитие «эмоционального интеллекта» может оказать сильное влияние на жизнь человека. В психологии (Д. Гоцелмэн, Майер, Салоуэем и др.) определено понятие «эмоциональный интеллект» и выделено пять его базовых свойств: 1. Знание своих эмоций. 2. Управление своими эмоциями. 3. Определение собственных мотиваций. 4. Распознавание эмоций других людей. 5. Управление взаимоотношениями. [3, с. 93].
Как видим, постановка и реализация мировоззренческих целей, выраженных в нашей концепции нравственными понятиями, которые представляют собой личностный аспект стратегической цели воспитания, согласуются с указанными доминантами развития «эмоционального интеллекта». Особой точкой зрения в принятом нами системном подходе является то, что эмоциональное состояние личности мы не рассматриваем как изолированнолокальную характеристику системы воспитания, в том числе, при изучении основ наук, а обязательно согласуем эмоциональный импульс психики человека с целью деятельности и организацией целевых отношений субъекта в образовательном и социокультурном пространстве бытия.
Это положение в практике педагогической деятельности мы считаем принципиальным, а поэтому обязательным для исполнения в образовательных системах и в моделировании поведения пространства свободной жизнедеятельности их субъектов. Поэтому мы считаем не вполне корректным тезис о «ситуации успеха», встречающихся в научных высказываниях и мнениях работающих педагогов. Как отмечают названные работники системы образования «ситуацию успеха» могут обеспечить аморальные поступки человека: курение, выпивка, драки, воровство, разбой и т.п., опосредованные разрушительной силой свободно выбранных целей зла. Нельзя забывать в указанном аспекте проблем традиции нашего народа: ведь издревле шла по жизни мысль, которая беспокоила и ориентировала русского человека: «Как жить, чтобы святу быть». Поэтому в рабочей (технологической) характеристике системного подхода и управлению обучением и воспитанием молодежи мы, обеспечивая развитие эмоциональной сферы личности, используем логику прогнозирования адекватного эмоционального отклика на цель. Для этого мы применяем психологическую классификацию чувств, опубликованную в работе Л.В. Лука «Эмоции и чувства, которую даем в приложении к учебному пособию» [4, с. 93].
Прогнозируя адекватный эмоциональный отклик на цели добра и зла, мы тем самым создаем педагогически опосредованное целью эмоциональные поля образовательного пространства доброты и созидания, четко отграничивая его от эмоционального пространства зла и разрушения, к которому субъекты систем организуют, посредством самовоспитания, и развивают позицию отрицания этого невидимого глазом, то опасного поля бытия.
Рассматривая закономерности, норм и правил развития интеллектуального потенциала человека, ученые констатируют, что в своей умственной деятельности люди используют лишь небольшую часть заложенных природой интеллектуальных возможностей, значительная доля которых находится за пределами сознания и которая получила название бессознательной психической сферы. Наукой выявлено, что бессознательная психическая деятельность базируется на сфере чувств человеческой психики. И если полное знание об этой области психики вряд ли возможно для полного понимания и регулятивного использования, то ясно, что тренировка сферы чувств будет способствовать усилению творческой активности человеческого интеллекта.
В этом аспекте педагогических проблем исследователи отмечают «Способность наблюдать за своими чувствами в их развитии и изменении -это определяющий момент психологического озарения и самопонимания» [6, с. 84]. Интеллект, базирующийся на способности управлять своими чувствами, развивается при воспитании человека, хотя приходится осознавать, что изменения происходят внутри личности.
Когда человек понимает сам себя и управляет своими эмоциями, поведение меняется. Получается, что способ регуляции появляется сам собой. Дело в том, что самопознание приводит к осознанию целей, которые четче определяются по технологии их достижения и результате этой деятельности. Как свидетельствует наука: «Когда приходит время занятия, улучшение этого аспекта вашего интеллекта, осознание составляет львиную долю всей задачи в целом: осознание самопознания; осознание целостного внутреннего мира,
который ожидает, чтобы вы его открыли и изучили... Процесс состоит из постановки вопросов самому себе и развитию рефлексии, но раскрытие вашего потенциала во всей полноте, включая скрытые зоны подсознания, во многом зависит от того, что вы хотите делать... Любой аспект человеческого разума базируется на формулировке цели» [6, с. 86].
Таким образом, формируя сознанием цель и согласуя с ней эмоциональное состояние психики, человек тренирует чувства и обретает опыт развития бессознательной психической сферы: «В процессе такого развития вы будете становиться умнее в полном смысле этого слова» [6, с. 109]. Человеку необходимо развивать способность к согласованию действий по целевой реализации намеченного и внутреннего потенциала, ибо нельзя добиться осуществления сознательно поставленных целей, если внутренние силы работают против. Для этого есть смысл знать и выполнять практические действия и приемы как по сознательно поставленным целям (это рассмотрено нами далее), так и по развитию «эмоционального интеллекта», позволяющего использовать для развития творческих сил субъекта внутренние резервы бессознательно психического.
Исходными положениями нашей концепции является то, что целями системы обучения являются содержательно-образовательные, мировоззренческие и профессионально-управленческие (развивающие) составляющие целевой характеристики системы, реализация которых обеспечивает (или не обеспечивает) развитие субъектов указанной гуманитарной целостности.
Содержательно-образовательные цели, способствующие развитию интеллекта (рассудка, мысли) человека, выражаются нами тремя уровнями усвоения (сохраняемыми моделями содержания образования), а мировоззренческие цели - нравственными категориями.
Педагог и обучающиеся являются (или становятся) носителями единых целей и технологий умственного развития и саморазвития. Эта позиция
свидетельствует о приоритете субъектно-субъектных отношений и о сотрудничестве субъектов, реализующих общие цели.
Наличие субъектно-субъектных отношений в образовательном пространстве учебного заведения важно еще и потому, что в нем взаимодействует несколько целостностей: в обучении - преподавание и учение; в воспитании - непосредственно - воспитание и самовоспитание: в профессиональнокадровой системе - повышение квалификации и профессиональное саморазвитие. Взаимодействие этих систем ставит данные целостности в переменные субъектно-объектные отношения, что означает возникновение во взаимодействующих системах третьей - системы управления, что, в свою очередь, обеспечивает самоорганизацию систем управления и самоуправления в гуманитарно-образовательном пространстве школы.
Человеку, находящемуся во взаимодействующих системах, необходимо осознавать свою позицию, являющуюся в данный момент субъектом или объектом управления, но в любом случае не терять своей субъектности, обеспечивая свободу выбора созидательных целей развития себя и окружающего пространства, одновременно моделируя и встраивая свое поведение в общую систему образовательного или социокультурного пространства, обеспечивая синхронность взаимодействия взаимоуправляемых систем.
Развитие субъектной позиции - конечная цель системного подхода к управлению образованием. В этом пространстве профессиональной деятельности педагога и учебной деятельности обучающихся как профессионалов учения происходит самоорганизация целевого взаимодействия систем, где создаются условия для интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального развития молодежи, так как педагоги являются носителями этих целей, равно как и технологий, их реализации, использованию которых субъекты преподавания учат субъектов учения.
На основе этих системообразующих характеристик происходит сознательное моделирование созидательного поведения субъектов и гуманитарно-
образовательных систем. Целевой импульс самоорганизации задается любой целостностью, в том числе и образовательной системой управления, тогда в совместной целевой деятельности появляется энергия, обеспечивающая моделирование синергетических систем, в которых в качестве «автогонерато-ра», «задавателя» ритма, выступает единая цель, а движение обеспечивает совокупность адекватных целям технологий, работающих посредством операций по реализации целей развития сознания и бессознательной психической сферы. Образовательное пространство становится в таком случае «тренажерным залом», где обучающиеся обретают опыт, возможный для экстраполяции его в профессиональную деятельность, моделируемую по законам ноосферы.
Организационная деятельность субъектов по моделированию системы в данном времени и пространстве (создание реальной модели системы в конкретном целевом поле бытия) носит творческий характер и моделируется субъектом преподавания на любом занятии, где происходит субъектное развитие как педагога, так и обучающегося: интеллектуальное становление - по трем уровням усвоения, духовное - по тактическому уровню мировоззренческих, выраженных нравственными категориями.
Список литературы
1.Бехтерева Н.П. Основы теории педагогических систем. - Воронеж, 1977. 120 с.
2.Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995. с. 64-80.
3. Дворянкина Е. К. Системный подход к управлению образованием при подготовке будущих учителей: монография. Хабаровск: Изд-во ДВГГУ, 2006. - 265 с. 1.
4. Лука Л.В. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. 220 с.
5. Терский Н.Л. Технологии обучения в высшей школе. М., 1996. 78 с.
6. Клиланд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое управление. М.: Сов. радио, 1974. 189 с.
References
1. Behtereva N.P. Osnovy teorii pedagogicheskih sistem [The base of the theory of pedagogical systems]. Voronezh, 1977. 120 s.
2.Gessen S.I. Osnovypedagogiki. Vvedenie v prikladnuju filoso-fiju [The base of pedagogics. Introduction in applied philosophy]. /Otv. red. i sost. P. V. Alekseev. M.: «Shkola-Press», 1995. S. 64-80.
3. Dvorjankina E. K. Sistemnyj podhod k upravleniju obrazovaniem pri pod-gotovke buduwih uchitelej [System the approach to management of formation by preparation of the future teachers]: monografija. Habarovsk: Izd-vo DVGGU, 2006. 265 s.
4. Luka L.V.Osnovy teorii pedagogicheskih sistem. [The Basis of the theory of pedagogical system]. Voronezh, 1977. 220 p.
5. Terskij N.L. Tehnologii obuchenija v vysshej shkole [Technology of training at the higher school]. M., 1996. 78 p.
6. Kliland D., King V. Sistemnyy analiz i tselevoe upravlenie [The System analysis and a goals management ]. М: Sov. Radio, 1974. 189 p.
ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ
Ерёмина Инна Станиславовна, Заместитель начальника кафедры государственно-правовых дисциплин, к.ю.н., доцент Дальневосточный юридический институт МВД РФ пер. Казарменный, 15, г. Хабаровск, 680020, Россия i. eremina27@mail. ru
DATA ABOUT THE AUTHOR
Erjomina Inna Stanislavovna, candidate of jurisprudence, senior lecturer, deputy chief of chair of state-legal disciplines
Far East legal institute of the Ministry of Internal Affairs of the Russian Federation
15, Kazarmennyy, Khabarovsk, 680020, Russia i. eremina27@mail. ru
Рецензент:
Строков В.П., доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой Дальневосточного государственного гуманитарного университета, г. Хабаровск
