CC BY
82
УДК 37:001.12/.18
Г. Р. Гарафутдинова
ТЕХНОЛОГИЯ КВАЛИМЕТРИЧЕСКОГО ОЦЕНИВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ И ВЫПУСКНИКОВ ВУЗА ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ЭНЕРГО- И РЕСУРСОСБЕРЕГАЮЩИЕ ПРОЦЕССЫ В ХИМИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ, НЕФТЕХИМИИ
И БИОТЕХНОЛОГИИ»
Ключевые слова: компетентность, модель выпускника, оценивание профессиональных компетенций,
направления оценивания, критерии оценивания, уровни сформированности.
Обосновывается актуальность и значимость оценивания профессиональных компетенций выпускника вуза. Предложена обобщенная структура профессиональных компетенций, модель и технология квалиметрического оценивания, критерии оценивания и уровни сформированности профессиональных компетенций.
Keywords: competence, a model of graduate, valuation of professional competence, trend of valuation, criteria of
valuation, levels of formation.
This article is based on actuality and significance of valuation of professional competence’s formation of a graduate. The summarized structure ofprofessional competence, a model and technology of kvalimetric valuation, criteria of valuation and levels of their formation are supported in this article.
Современное мировое производство выдвигает на первый план проблемы совершенствования технологий переработки природных ресурсов, их эффективность. Республика Татарстан является крупным центром добычи и переработки нефти и газа. В этом случае подготовка специалистов в области энерго- и ресурсосберегающих процессов в химической технологии, нефтехимии и биотехнологии требует особого подхода. Требования профессионального сообщества формулируют в компетентностных требования, так же как и новые государственные образовательные стандарты третьего поколения. В связи с этим особую актуальность сегодня приобретает проблема учебно-методического обеспечения компетентностной подготовки специалистов на основе инновационных подходов и соответствующих ей контрольно-оценивающих процедур, создания общей логики и прозрачности оценивания результатов образовательной деятельности в терминах компетенций.
Оценивание результатов образовательной деятельности является одной из наиболее обсуждаемой, спорной и нерешенной проблемой, в связи с непрерывно изменяющимися требованиями общества к результатам образования, развитием педагогической, психологической и квалиметрической наук. Для решения задач, поставленных в нашем исследовании, мы определили понятие «оценивание», его цели, специфику педагогических явлений, подлежащих измерению, задачи, функции, методы, современные технологии оценивания, возможности обратной связи с процессом формирования компетенций в условиях внедрения в образование компетентностного подхода.
Рассмотрев многочисленные определения и подходы к оцениванию можно сделать вывод, что объективно процедура оценивания предполагает два различных процесса: процесс определения уровней знаний, умений, уровня сформированности компетенций и т.д; процесс установления ценности данного уровня знания, умения, компетенции. Лишь второй процесс является, строго говоря, оцениванием, в то время как, первый - измерение, заключающееся в сравнении.
Оценивание можно определить как системный процесс, направленный на определение степени соответствия достигнутых результатов обучающихся эталонному целевому
результату, обладающий свойствами валидности, объективности, доступности и динамичности и предполагающий выделение уровней и определение ценности достигнутого результата.
Модель оценивания компетенций должна опираться на разработанную компетентностную модель выпускника, которая, согласно исследованиям М.В.Литвиненко[1] может быть разработана по одному из четырех вариантов: модель компетенций, основанная на параметрах личности; модель компетенции решения задач; модель компетенции для производительной деятельности; модель управления деятельностью.
Независимо от выбора компетентностной модели выпускника модель оценивания компетенций должна опираться на положения системного, компетентностного подходов. В качестве еще одного основополагающего для нашего исследования мы выбрали квалиметрический подход, который позволит сделать оценивание объективным, валидным , наглядным и диагностичным.
Таким образом, многолетний системный анализ проведенных исследований, отечественной и зарубежной литературы позволил нам спроектировать модель квалиметрического оценивания компетенций студентов и выпускников вуза, состоящую из 4 блоков.
Функционально целевой блок рассматривает цели оценивания на стратегическом, тактическом и оперативном уровнях и задает общую цель оценивания компетенций как объективное, ценностное, уровневое оценивание результатов профессиональной подготовки выпускников в рамках компетентностного подхода. Рассматриваемые в блоке подходы определяют внутренние связи принципов (целесообразности, систематичности последовательности, синергетизма, компетентности, рефлексивности, позитивного стимулирования, объективности, валидности, наглядности и диагностичности), задач (организация систематического мониторинга, коррекция содержания образования, внедрение новых образовательных технологий, формирование компетенций, развитие навыков рефлексивной деятельности, поддержание познавательных интересов и учебных мотивов) и функций оценивания компетенций (диагностической, организационно-коррекционной, мотивационно-презентативной, рефлексивно-оценочной, аналитической, прогнозирующей, агрегирующей, опережающей).
Структурно-содержательный блок включает в себя соотношение следующих элементов: природы процесса оценивания, свойства процесса оценивания, свойства предмета оценивания и компоненты компетенций.
Критериальный блок определяет направления измерений в соответствии с указанными выше компонентами компетенций (праксеологическое, когнитивное, деятельностное, аксиологическое, рефлексивное), возможные шкалы измерений для каждого из компонентов, критерии и показатели оценивания. Данные элементы обуславливают уровни сформированности профессиональных компетенций: профессионально-адаптивный,
профессионально-технологический, профессионально-исследовательский.
Организационно-деятельностный блок определяет этапы (предварительный, текущий, промежуточный и итоговый), возможных экспертов оценивания, методы оценивания, формы представления результатов оценивания профессиональных компетенций студентов и выпускников вуза. Особое внимание следует уделить итоговому этапу [2].
Отметим, что оценивание компетенций не является простой аддитивной суммой оценивания знаний-умений-навыков. Это понятие несколько иного смыслового ряда, что требует особого подхода к фиксированию результата компетентностно-ориентированного образования.
При разработке государственных образовательных стандартов третьего поколения были выделены компетенции, которыми должен обладать выпускник вуза. По направлению подготовки специалистов для нефтехимической отрасли компетенциями в области энерго- и ресурсосбережения должны обладать все будущие специалисты, Так, во всех стандартах направления обучения 240000 указано, что выпускник должен обладать способностью и
готовностью к совершенствованию технологического процесса - разработке мероприятий по комплексному использованию сырья, по замене дефицитных материалов и изысканию способов утилизации отходов производства, к исследованию причин брака в производстве и разработке предложений по его предупреждению и устранению (ПК-5).
Деятельная структура данной компетенции может быть определена как единство компонентов: аксиологического, праксеологического, когнитивного, деятельностного и
рефлексивного. Становление каждого компонента компетенции связано с формированием его характеристик и свойств как части целостной системы. Для оценивания компетенций мы разработали технологию квалиметрического оценивания профессиональных компетенций, используя опыт аналогичных исследований [З].
Технология квалиметрического оценивания профессиональных компетенций включает в себя семь этапов.
Этап l. Подготовительный этап (организация разработки технологии диагностики компетенций). Этап инициируется руководством образовательного учреждения или осуществляется рабочей группой.
1.1. Принятие руководством образовательного учреждения (вуза, факультета, кафедры и др.) решения о разработке средств диагностики компетенции с назначением ответственных лиц за их создание и составе рабочей группы.
1.2. Определение рабочей группой: целей диагностики; нормативных документов, определяющих результаты образовательной деятельности; формулировка перечня проблем, возникающих при разработке средств диагностики компетенции в связи с особенностями объекта оценивания.
1.3. Определение состава разработчиков средств диагностики компетенции и репрезентативной выборки экспертов - специалистов; составление, размножение и рассылка рабочей группой анкет для оценки компетентности кандидатов в эксперты; обработка анкет; формирование группы ведущих экспертов.
Этап 2. Отбор и структурирование диагностируемого материала. Этап осуществляется рабочей и экспертной группами.
2.1. Определение рабочей группой основных учебных дисциплин, формирующих компетенцию (учет свойства надпредметности и межпредметности), связей между ними, представленности структуры компетенции в каждой учебной дисциплине.
2.2. Выбор таксономической модели обученности с определенным числом уровней с учетом компетентностного подхода.
2.3. Создание классификатора знаний, умений, навыков и способностей необходимых для формирования компетенции в ходе изучения учебной дисциплины, цикла дисциплин, всего содержания обучения.
2.4. Отбор экспертной группой диагностируемого материала и соотнесение диагностируемого учебного материала с таксономической моделью обучения и классификатором.
2.5. Проведение экспертизы структурированного диагностируемого материала.
Этап З. Проектирование структуры оценочных средств компетенции. Этап осуществляется рабочей группой.
3.1. Выбор формы (устная или письменная, групповая или индивидуальная) и вида педагогического контроля (предварительный, текущий, текущий, промежуточный, итоговый); обоснование инструментария для измерения уровня сформированности компетенции (экзамен, тестирование, презентация портфолио и др.); определение подхода к интерпретации оценки (нормативно- и критериально-ориентированнный).
3.2. Формулирование требований к уровню сформированности компетенции студентов для данного курса обучения.
3.3. Формирование структуры оценочных средств, включающей в себя: структурирование содержания; типологию знаний и умений; таксономическую модель
25З
компетентностной обученности; количество оценочных заданий; уровни трудности заданий; принцип расположения заданий; форму представления заданий в соответствии с типологией и уровнем сложности; время, отведенное на диагностику.
Этап 4. Конструирование оценочных средств (разработка и подбор заданий в соответствии со структурой компетенции и содержательной областью диагностики компетенции). Этап осуществляется рабочей и экспертной группами.
4.1. Разработка и подбор экспертами заданий. Формирование банка заданий.
4.2. Конструирование рабочей группой оценочного средства, согласно его структуры с учетом расположения заданий по принципу возрастающей или чередующейся трудности.
4.3. Составление рабочей группой инструкций для студентов и преподавателей по выполнению заданий.
4.4. Создание рабочей группой эталона (образца) выполнения оценочного средства.
Этап 5. Экспертиза оценочных средств с проведением пилотажной диагностики
компетенций и корректировкой оценочных средств. Этап осуществляется экспертной и рабочей группами.
5.1. Экспертиза и утверждение эталона (образца) выполнения.
5.2. Определение содержательной, латентной, критериальной, соответствия, технической и адаптационной валидности с последующим анализом и корректировкой оценочного средства.
5.3. Проведение пилотажной диагностики компетенции на определенной экспериментальной выборке студентов.
5.4. Обработка результатов диагностики в соответствии с эталоном и с использованием компьютерных программ для накопления статистики. Оформление отчета по результатам пилотажной диагностики, включающего метрологические показатели и характеристику диагностических средств.
5.5. Корректировка рабочей группой оценочного средства с учетом результатов первичной обработки. Повторная экспертиза.
Этап б. Диагностика компетенций и интерпретация результатов диагностики компетенций. Этап осуществляется рабочей группой.
6.1. Повторение п. 5.3 и 5.4.
6.2. Выявление уровня сформированности компетенции у обучающихся.
6.3. Анализ результатов диагностики компетенции с выявлением положительных и отрицательных моментов обучения.
б.4 Распределение обучающихся по уровням сформированности компетенции.
Этап 7. Использование результатов диагностики компетенции в учебном процессе.
7.1. Корректировка матрицы формирования компетенции по учебным дисциплинам.
7.2. Изменение форм представления учебного материала, форм и средств обучения в соответствии с выявленными недостатками обучения.
7.3. Составление рейтинга студентов (по курсу или группе) и диаграмм сформированности компетенций у отдельных обучающихся.
В ходе внедрения данной технологии в учебный процесс нам было необходимо определить количество уровней сформированности компетенции. Были разработаны критериальные показатели для трех, предложенных в таблице 1, уровней и альтернативные 4 уровня. Проанализировав диссертационные исследования последних 5 лет, посвященные проблеме формирования компетенций и соответственно использующие оценочный инструментарий для компетенций можно выделить наиболее часто используемую 4 уровневую градацию: высокий (эвристический), достаточный (средний), низкий и нулевой. Для каждого уровня мы разработали критериальные показатели, аналогичные трехуровневым. Эксперимент показал увеличение разброса результатов оценивания с 15 % при трехуровневом оценивании до 40% при четырехуровневом. Поэтому мы предлагаем использовать уровни: профессионально-адаптивный, профессионально-технологический и профессионально-
исследовательский. Для выявления уровня сформированности компетенции ПК-5 у студентов мы разработали показатели для предложенных нами уровней сформированности профессиональных компетенций (табл. 1).
Таблица 1 - Содержание уровней сформированности компетенции ПК-5
Критерии Профессионально- адаптивный Профессионально- технологический Профессионально- исследовательский Средства оценивания
1 2 3 4 5
Аксиологический Готовность субъекта настойчиво стремиться к достижению познавательных целей не сформирована. Способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию носит интуитивный характер. Отсутствует стремление к выполнению заданий творческого характера Готовность субъекта настойчиво стремиться к достижению познавательных целей сформированы, но не актуализированы. Способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию сформированы недостаточно. Стремление к выполнению заданий творческого характера сформированы недостаточно Готовность субъекта настойчиво стремиться к достижению познавательных целей сформированы на высоком уровне и активно используются.. Способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию сформированы на достаточном уровне. Присутствует стремление к выполнению заданий творческого характера Анкеты, индивидуальные задания, деловые игры, экскурсии (аналитические отчеты, сбор систематической новой информации), выставка творческих работ
Когнитивный Теоретические знания носят частичный характер или вовсе отсутствуют. Взаимосвязь между знаниями и умениями существенно не осознается. Элементарные знания о сущностных характеристиках не сформированы. Теоретические знания недостаточны. Взаимосвязь между знаниями и умениями осознается частично. Применение знаний на практике вызывает затруднения Теоретические знания на достаточном уровне. Взаимосвязь между знаниями и умениями осознается в полной мере. Умения критически осмысливать результаты принятого решения сформированы не в полной мере Тестирование [4] Выполнение проектов -презентация, решение производственноситуационных задач (кейс метод), семинары, конференции
й и к с е ч и г о л о е к Л р в Отсутствует готовность к совершенствованию технологического процесса - разработке мероприятий по комплексному использованию сырья, по замене дефицитных материалов и изысканию способов утилизации отходов производства, Учебная активность и самостоятельность проявляются редко Способность к применению полученных знаний на исполнительском уровне Ответственность за принятое решение, выбор решения переносит на руководителя или преподавателя Готовность к совершенствованию технологического процесса имеет внешнюю стимуляцию Проявляет готовность к проектным работам, Проявляет способность к применению полученных знаний работах, направленных на совершенствование технологического процесса Несет ответственность за принятое решение, выбор мероприятий по комплексному использованию сырья, по замене дефицитных материалов и изысканию способов утилизации отходов производства, Активно демонстрирует готовность к совершенствованию технологического процесса - разработке мероприятий по комплексному использованию сырья, по замене дефицитных материалов и изысканию способов утилизации отходов производства Проявляет настойчивость в профессиональной подготовке, учебную активность и самостоятельность на соответствующий дисциплинах. Несет ответствен за принятое решение Анкеты, выполнение проектов -презентация, решение производственноситуационных задач (кейс метод), выполнение курсовых и дипломных работ.
Окончание табл. 1
1 2 3 4 5
Деятельностный Планирование пути для саморазвития и самосовершенствования осуществляется на интуитивном уровне Творческий подход в работе используется только в отдельных ситуациях. Умения самостоятельно принимать решения проявляется методом «проб и ошибок» Четко планирует работу. Представляет и доказывает результаты своей деятельности. Делает логичные прогнозы развития изучаемых процессов Выполнение проектов, курсовых и дипломных работ решение производственно- ситуационных задач, составление портфолио
Рефлексивный Пассивная жизненная позиция. Отсутствуют умения планировать, контролировать, разрабатывать и достигать цели. Не проявляется способность мотивировать себя и других Не проявляется умения постановки целей и планирования. Средний уровень креативности. Сформирована собственная мотивация, но не всегда проявляется умение мотивиров других. Умение к самоконтролю и рефлексии деятельн проявляется не в полной мере. Не осознает запросы работодателей Сформирована активная жизненная позиция. Высокий уровень креативности. Проводит самооценку своих достижений и вносит, в случае необходимости, коррективы в учебную деятельность, постоянно самосовершенствуется. Способен к независимому мышлению. Тесты, самоанализ, конкурсы, олимпиады
Оценивание профессиональных компетенций будет выполнять все заложенные в оценивание функции, если оно будет систематичным. Проводимое нами предварительное, текущее, промежуточное и итоговой оценивание компетенции позволяет проследить динамику формирования компетенции. Для анализа сформированности компетенции ПК-5 у отдельных обучающихся (табл. 2, рис. 1) мы использовали лепестковые диаграммы, которые дают возможность наглядно представить покомпонентную сформированность компетенции.
Таблица 2 - Результаты оценивания компонент компетенции ПК-5 у отдельного студента
Ф.И.О. - Д.С.В. Сентябрь 2008 -предварительное Ноябрь 2008 -текущее Май 2009 -промежут. Февраль 2011 -итоговое
когнитивный 43 43 56 65
деятельностный 45 46 72 79
аксиологический 29 26 54 36
рефлексивный 22 36 45 40
праксеологический 36 56 78 75
Итоговый рейтинг 43 41 61 65,8
По результатам проведения текущего и промежуточного оценивания мы составили рейтинг студентов экспериментальной группы (рис. 2, 3 ).
Рис. 1 - Динамика оценивания компонент компетенции студента
Рис. 2 - Рейтинг студентов экспериментальной группы 3 курса по уровню
сформированности компетенции (ноябрь 2008 г)
Рис. 3 - Рейтинг студентов экспериментальной группы 3 курса по уровню
сформированности компетенции (май 2009 г.)
Как видно из рисунка, изменился не только уровень сформированности компетенции, но и порядок фамилий студентов, их рейтинг.
Технология квалиметрического оценивания компетенций позволяет выпускникам наглядно представить свои учебные и профессиональные достижения в профессиональном портфолио, работодателям - отобрать будущих работников для производства,
образовательному учреждению - скорректировать программы обучения в соответствии с современными требованиями производства, представить результаты деятельности в терминах компетентностного подхода.
Литература
1. Литвиненко, М. В. Проектирование результатов подготовки специалистов в услоях модульной системы обучения: методическое пособие./ М.В.Литвиненко -М.: Изд-во МИИГАиК, 2006-.-60с.
2. Тимофеев, Н.Е. Некоторые аспекты выполнения в вузе научно-исследовательской выпускной квалификационной работы по технологии химических процессов / Н.Е. Тимофеев, И.А.Абдуллин, В.А. Злобин, Г.В. Афанасьев, Н.И.Лаптев, Г.П.Шарнин //Вестник Казан. технол. ун-та. - 2010. - №12. - С.468-472
3. Любимова, О.В. Разработка технологии диагностики «пороговых знаний» обучаемых на основе квалиметрического подхода: диссертация на соискание ученой степени к.п.н./ О.В. Любимова -Ижевск,2002,-180с.
4. Газизова, Н.Н. Применение тестирования в непрерывной математической подготовке бакалавров и магистров технологического университета / Н.Н. Газизова, Н.В. Никонова //Вестник Казан. технол. ун-та. - 2010. - №12. - С.54
© Г. Р. Гарафутдинова - ст. преподаватель Камской государственной инженерно-экономической академии, соискатель каф. химической кибернетики КГТУ, ggr72@mail.ru.
