CC BY
116
УДК
ФИЛОСОФСКИЙ АСПЕКТ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К ФОРМИРОВАНИЮ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ У МЛА ДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Т.Е. Демидова
В данной статье рассматривается методологическая основа исследования процесса подготовки учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников на философском уровне. Приводится описание законов и категорий диалектики на которые познающий и действующий субъекты осознанно и целенаправленно опираются в ходе исследования и реализации процесса подготовки учителя начальных классов к формированию общеучебных умений у младших школьников.
Ключевые слова: подготовки учителя, категории диалектики, законы диалектики, общенаучные методы
Теоретическое и эмпирическое исследование проблемы подготовки учителя начальных классов к формированию общеучебных умений у младших школьников, как и всякое научное исследование, основывается на осознанно выбранном общем подходе к предмету изучения с определенных философско-методологических позиций. Решающую роль для исследователя играет выбор гносеологической концепции.
Мы исходим из диалектической теории познания и базируемся на следующих основных положениях: признание объективности знания, адекватно отражающего действительность; признание познаваемости изучаемого объекта, т.е. процесса подготовки учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников; постепенное продвижение от незнания к знанию, от неточного, неполного знания ко все более точному и полному знанию, что выражается в росте мастерства преподавателя и уровня готовности студента; признание активной творческой роли познающего субъекта; проверка истинности полученного знания на практике.
В исследовании мы шли от изучения практического опыта деятельности учителей по формированию общеучебных умений у младших школьников к его теоретическому осмыслению. Полученные в ходе теоретического осмысления и обобщения новые знания, в свою очередь, подвергались проверке в практике подготовки студентов.
Теория служит логическим и психологическим введением в практическую деятельность человека. «... все, что побуждает человека к деятельности, должно проходить через его голову» [3, т. 2^ с. 290]. Знания играют роль ориентира для осознанного мотивированного выполнения деятельности. Объективно в теории заложено обоснование и развитие соответствующих методов. «Наука резюмируется в методе» (Гегель). Совокупность теоретических положений составляет фундамент методики.
Конечной целью профессиональной подготовки учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников является не просто вооружение будущего учителя суммой знаний, а развитие у него умения применять эти знания на практике. Современные нужды практики требуют усиления опережающей функции теории. Конкретно эта функция связана с необходимостью подготовки специалистов широкого профиля, на что ориентируется наша высшая школа. Воспитывать в человеке высокий профессионализм без опоры на опережающую теоретическую подготовку - все равно, что строить дом без фундамента, с очень неустойчивыми стенами. Поэтому в системе подготовки специалистов высшей квалификации теоретическое обучение занимает ведущее место. Но для усиления его опережающих по отношению к практике функций необходимо соблюдение ряда условий. Одно из них - методологический подход к профессиональному образованию.
Теория опережает практику при соответствующем уровне развития науки. Научное познание, развиваясь, тоже может стать критерием истинности наших представлений о действительности. В условиях информационной насыщенности педагогических исследований более настоятельным становится методологический подход к профессиональному образованию, обеспечивающий ориентацию будущего специалиста в обилии узкопредметных знаний и их организацию в необходимую систему. При решении проблемы усиления опережающей функции теории представляется принципиальным определить пути выявления наиболее актуальных потребностей практики. Один из них - изучение и обобщение опыта работы практиков с целью последующего внедрения и распространения лучшего в массовую практику. В наше время работа по внедрению научных изысканий в практику становится конституционным требованием. В государственных документах оно получает свое дальнейшее развитие, конкретизируясь с учетом очередных задач нашего общества.
Понятие практики в переводе с греческого (праксис) означает дело, действие, деятельность и, таким образом, предполагает единство с их теорией. И хотя деятельность - более широкое понятие, тем не менее оно часто идентифицируется с практикой. Деятельность в собственном смысле слова -
это практика [5, с.110]. В неразрывном единстве теории и практики марксизм отводил ведущую роль общественно-исторической практике человечества. Вопрос о роли практики разработан наиболее полно и занимает значительное место в научной литературе. Однако, отдавая должное практике, следует отметить, что практическое познание сравнительно конкретно, ситуативно, а поэтому ограниченно, поверхностно. Практика становится критерием истинности теории при восхождении от чувственно-конкретного к абстрактному, а затем от абстрактного к конкретному.
Теоретическое познание и практическая деятельность представляют собой две стороны единого процесса объективного познания окружающей действительности и овладения ею. Если теория есть результат логического развития, познания и обобщения предшествующей практики, то практика, в свою очередь, представляет собой обобщение теоретического знания. В этом состоит решающий аргумент в пользу идеи взаимной обусловленности и взаимного проникновения предметночувственной деятельности и познания.
Единство теории и практики выступает определяющей чертой профессиональной деятельности. Лишь при их гармоническом сочетании возможен успешный учительский труд. От степени реализации принципа единства теории и практики зависит качество подготовки специалистов.
При исследовании и реализации процесса подготовки учителя начальных классов к формированию общеучебных умений у младших школьников познающий и действующий субъекты осознанно и целенаправленно (иногда интуитивно) опираются на законы и категории диалектики.
Проблема подготовки учителя начальных классов к формированию общеучебных умений у младших школьников несет в себе противоречия, которые в большей или меньшей мере разрешаются в процессе совместной деятельности преподавателя и студентов. Противоречия не являются принципиально чем-то негативным. Уже Гегель отмечал, что противоречие - это не признак порочности или недостатков в явлении, а причина его жизненности, динамичности. Там, где нет противоречий, там нет и побудительного импульса к переменам, к развитию. Познание и признание диалогических противоречий как первопричины развития необходимо, прежде всего, потому, что это предупреждает против самоуспокоенности, против иллюзий о том, что возможны решения раз и навсегда снимающие все проблемы развития. Раскрыть противоречия какого-либо явления или предмета - значит получить в руки путеводную нить для всестороннего объяснения их сущности и путей развития.
Различают два основных типа разрешения диалектических противоречий. В одном случае противоречие разрешается таким образом, что активная движущая сторона его побуждает другую, ведомую сторону к изменениям, в результате которых между этими сторонами противоречия снова устанавливается временное единство. Другой тип разрешения противоречий наблюдается в тех случаях, когда характер и борьба противопложностей делают невозможным их единство на более высокой ступени. Тогда противоречие разрешается таким образом, что преодолеваются обе его стороны. Но и здесь не наступает такого момента, при котором навсегда "успокаиваются" любые противоположности и прекращается развитие.
Закон единства и борьбы противоположностей как бы пронизывает действие других основных законов диалектики, обусловливает их сущность. Единство и борьба противоположностей в явлении или вещи - это причина "беспокойства" в ней, результатом которого являются количественные и качественные изменения.
Противоречия существуют и осуществляются на основе принципа неразрывного единства количества и качества. Количественные изменения обычно отождествляются с периодом развития, а качественные - с периодом разрешения противоречия. Развитие противоречий есть возрастание, а разрешение - уменьшение их количественных характеристик.
Процесс возникновения нового можно подразделить на два этапа: 1) скрытый, когда в недрах старого появляются новые элементы, происходит их количественный рост; 2) явный, когда новые элементы образуют новую структуру, т.е. новое качество. Первый этап более длительный и требует наибольших усилий. Новая система считается возникшей, когда реализуются оба этапа - постепенный и скачкообразный.
Количественные и качественные изменения системы деятельности неразрывно связаны с дифференциацией и интеграцией ее элементов. Становление системы есть противоречивое единство процессов дифференциации и интеграции. Количественный рост элементов системы вызывает лишь их дифференциацию, в которой находят разрешение противоречия между тождественными элементами. Дифференциация тождества является необходимым условием развития. Тождество элементов переходит в их различие, а последнее - в противоположность. В конечном итоге количественные изменения неизбежно приводят к качественным. Но новое качество образуется не только через накопление количества, а и через синтез (интеграцию), "уплотнение" элементов системы и усложнение ее
связей. Качественное состояние любой системы определяется соответствующим единством определенных количества и структуры этой системы. Дифференциация ее элементов выступает главным интегрирующим фактором в образовании нового качества. Углубляющаяся дифференциация элементов соответствует усилению их интеграции, которая, в свою очередь, ограничивает дифференциацию.
Противоречия разрешаются и путем отрицания, преодоления одного из них и утверждения другого. Без воздействия отрицательной стороны было бы невозможно возникновение, нарастание и разрешение противоречий. Основным, движущим развитие противоречием оказывается при этом противоречие между новыми элементами и старой системой, которое разрешается победой нового.
Разнообразные противоречия существуют и действуют не «врозь» и друг около друга, а в тесном и органическом переплетении, во взаимосвязи, образуя систему противоречий. В этой системе важно выявление решающих звеньев, главных противоречий в развитии той или иной системы деятельности. А главное противоречие - это всегда то, от которого зависит в данный момент существование и развитие рассматриваемой системы деятельности.
Накопление от курса к курсу количественных и качественных изменений в педагогических и методических знаниях и умениях студентов приводит к образованию у выпускников нового качества -готовности к предстоящей профессиональной деятельности. Если рассматривать обучение на каждом курсе как виток спирали познания, то на каждом последующем витке удерживается в порядке преемственности и преобразуется на более высоком уровне все существенное из приобретенного на предыдущих витках обучения.
В исследовательской и предметно-практической деятельности мы пользуемся философскими категориями - универсальными понятиями, отражающими в мышлении существенные, закономерные связи и отношения реального мира. Эти понятия (связь, взаимодействие, информация, развитие, структура, система и др.) явно или неявно использующиеся на всех этапах подготовки будущего учителя, связаны с различными ее сторонами. Особое место занимают так называемые парные категории: содержание и форма, сущность и явление, единичное и общее, причина и следствие, возможность и действительность и т.д.
Составляя и решая учебные и учебно-методические задачи, решение которых направлено на подготовку учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников, мы устанавливаем междисциплинарные связи, интегрируя знания, почерпнутые из целого ряда наук. При решении учебно-методических задач осуществляется взаимосвязь между знаниями и обобщенными методическими умениями: первые способствуют развитию вторых, а вторые обусловливают расширение первых. Для того чтобы разработать или решить учебно-методические задачи, необходимо достижение определенного уровня готовности к формированию общеучебных умений у младших школьников.
В процессе работы с учебно-методическими задачами происходит развитие всех компонентов готовности студентов к формированию общеучебных умений у младших школьников. Совокупность учебно-методических задач представляет собой средство обучения, использование которого направленно на формирование готовности будущего учителя начальных классов к формированию общеучебных умений у младших школьников. В использовании учебно-методических задач заложена возможность достижения заданного уровня готовности будущего учителя начальных классов к формированию общеучебных умений у младших школьников, превращающаяся в действительность при условии реализации выделенных принципов подготовки, системного подхода к ней, применения соответствующих технологий.
Наряду с использованием философских категорий, имеющих общеметодологическое значение, каждая наука вырабатывает и собственный, характерный для нее, понятийный аппарат, который употребляется, уточняется и дополняется в процессе исследований.
Занимаясь изучением подготовки будущего учителя начальных классов к формированию общеучебных умений у младших школьников, мы придаем важное значение отработке системы основных понятий в данной области. Мы стараемся избегать произвольного употребления понятий, руководствуясь следующим положением: «Одна из логических функций понятия состоит в мысленном выделении по определенным признакам интересующих нас в практике и в познании предметов. Благодаря этой функции понятия связывают слова с определенными предметами, что делает возможным установление точного значения слов и оперирование ими в процессе мышления» [6, с.372].
Определяя объект и предмет нашего исследования, мы принимаем во внимание, что проблема их соотношения - одна из основных гносеологических проблем, от решения которой во многом зависит направление исследования и выбор его методов. «Понятие «объект познания» выражает, фиксирует объективное существование изучаемых явлений, их свойств, связей и законов развития... Понятие «предмет познания», прежде всего, определяет те границы, в пределах которых изучается тот или иной объект» [4, с. 63].
Уяснение объекта и предмета познания позволяет обратиться к отбору используемых методов исследования. Мы обращаемся к некоторым общенаучным методам, преломляя их через специфику исследуемой нами проблемы.
К числу общенаучных методов, используемых в нашем исследовании, относится метод восхождения от абстрактного к конкретному. Одной из используемых нами абстракций является понятие «профессиональная подготовки», представление о которой расширяется и обогащается в процессе ее теоретического анализа - априорного, осуществляемого мысленно на гипотетическом уровне и позднее подтверждаемого практикой, и апостериорного, когда мы анализируем опыт работы по подготовке студентов к формированию общеучебных умений у младших школьников, приобретенный в вузе. Определяя цель профессиональной подготовки, мы приходим к другой абстракции: к понятию «профессиональная готовность». В качестве одного из средств формирования компонентов готовности будущего учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников предлагается «учебно-методическая задача». Процесс решения учебно-методических задач есть «деятельность», организуемая на основе применения определенных технологий. Если первоначальное и последующие понятия, взятые в отдельности, являются абстракциями, то, работая с ними, проникая в их сущность, сочетая анализ и синтез, дополняя, уточняя и, главное, находя и прослеживая связи, отражающие объективную реальность, наполняем их конкретным содержанием, живой действительностью. Познание - по Г егелю - движется от содержания к содержанию. Это поступательное движение характеризуется тем, что оно начинается с простых определенностей и следующие за ними становятся все богаче и конкретнее[2, с. 212].
Важное значение для нашего исследования имеет обращение к методу научного моделирования - гносеологического замещения изучаемых реалий их идеальными образами. Чтобы определить содержание профессиональной подготовки учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников, точно соответствующее предстоящей профессиональной деятельности, мы использовали метод моделирования, предполагающий разработку модели готовности будущего учителя начальных классов к формированию общеучебных умений у младших школьников, модели подготовки к такой деятельности. При разработке указанных моделей мы учитывали прогноз развития науки и социально-культурной сферы.
В ходе исследования мы постоянно прибегали к мысленному моделированию познавательной деятельности студентов в различных ситуациях, к теоретическим построениям, к использованию моделей для фиксации фактического материала, собранного в ходе эмпирического исследования.
Разработанная нами модель готовности будущего учителя начальных классов к формированию общеучебных умений у младших школьников служила постоянным ориентиром для преподавателя, организующего учебную деятельность студентов, и для студентов, готовящихся стать учителями.
Всякое исследование включает в себя поиск, сбор и обработку информации. Ее источниками являются наблюдение и эксперимент, тесно связанные друг с другом. Эти общенаучные методы систематически применялись в нашем исследовании. Длительному и систематическому наблюдению подверглась, в частности, учебная деятельность студентов во всех ее аспектах. Одновременно мы занимались самонаблюдением, рефлексируя на собственную теоретическую и практическую деятельность.
Истина объективна, ее содержание «не зависит от субъекта, не зависит ни от человека, ни от человечества» [2, с. 123]. В этом проявляется единство онтологии и гносеологии. «Точка зрения жизни, практики должна быть первой и основной точкой зрения теории познания» [1, с. 145]. Мы черпаем знания из практики и проверяем их практикой. Сама объективная истина не выводится раз и навсегда, она находится в постоянном развитии, поскольку изменяются и объекты познания, и практика, и методика, и техника научных исследований. В последнее десятилетие существенно изменилась требования к школе и учителю, возникли новые типы учебных заведений, разработаны и приняты новые образовательные стандарты.
Ограниченность знаний, в том числе научных, заключается и в их вероятностном характере. Углубление представлений об истинах относительных ведет к нахождению абсолютных истин, но абсолютное актуализируется в нашем знании всегда лишь частично. Процесс познания бесконечен, поле познания безразмерно, поэтому всякий исследователь сужает свои задачи до определенных границ с учетом реальных обстоятельств, потребностей практики, собственных научных интересов.
In this article it is considered the methodological basis of teacher preparation process research for formation of general educational skills on philosophical level pertaining to junior schoolchildren. It is presented the description of laws and
categories of dialectics on which perceiving and active subjects rely consciously and motivated in the course of study and realization of preparation process of primary school teacher for formation of general educational skills with respect to junior schoolchildren.
The key words: teacher preparation (training), category of dialectic, dialectic laws, scientific methods.
Список литературы:
1. Ленин В.И. Материализм и эмпириокритицизм. Полн. Собр. Соч., Т.18. М.: Политиздат, 1971. 525 с.
2. Ленин В.И. Философские тетради. Конспект книги Гегеля «Наука логики». Полн. Собр. Соч. Т.29. М.: Политиздат, 1963. 728 с.
3. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 1, т. 2, т. 3, т. 2I, т. 46.
4. Методические основы научного познания.: Учеб. Пособ. Для студ. Вузов. / Под ред. П.В. Попова. М.: Высш. Шк., 1972. 272 с.
5. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд во АН СССР, 1957. 328 , 110 с.
6. Философский энциклопедический словарь /Гл. ред. Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.Л. Ковалев, В.Г. Панов. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. 840 с.
Об авторе
Демидова Т. Е. - доктор педагогических наук, профессор Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского, demidova_te@mail.ru
