CC BY
89
УДК 378.016:91
Гончар Екатерина Анатольевна
Старший преподаватель кафедры экологии и природопользования Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы, goncharea@mail.ru, Уфа
технология формирования топонимической
компетенции у будущих учителей географии
Аннотация. В статье исследуется проблема создания технологии формирования топонимической компетенции у будущих учителей географии. Анализируются структура компетенции и противоречия традиционной методики ее формирования у студентов. Методы исследования: анализ теории и практики общего и высшего географического образования в аспекте проблемы исследования, логико-смысловое моделирование, констатирующий и формирующий эксперимент. Суть топонимической компетенции будущих учителей географии - это владение ими языком географических названий на профессиональном уровне и способность обучать этому языку учащихся. Составляющими топонимической компетенции являются комплекс знаний, умений и навыков по работе с географической номенклатурой, а также мотивационный и де-ятельностный компоненты. Многомерная модель технологии формирования топонимической компетенции у будущих учителей географии представляет ее как систему, состоящую из множества технологических элементов и связей между ними. Эффективность технологии подтверждается результатами формирующего эксперимента.
Ключевые слова: специальные профессиональные компетенции будущих учителей географии, географическая культура, топонимическая компетенция, логико-смысловая модель, контекстное обучение.
Gonchar Ekaterina Anatolievna
Senior lecturer of the Ecology and Natural Resource Management Department of M. Akmullah Bashkir State Pedagogical University, goncharea@mail.ru, Ufa
the process of forming a toponymic competence in future geography teachers
Abstract. This article studies the process of forming a toponymic competence in geography teachers and analyzes the inconsistency of the techniques of forming this competence in students. Methods of research: analysis of the theory and practice of geographic education in terms of the research objective, conceptual modeling, summative-formative assessment. Toponymic competence comprises skills in working with geographic nomenclature as well as a motivation and activity components. A multidimensional model of the process of forming a toponymic competence represents it as a network of technological elements.
Keywords: special professional competences in future geography teachers, geographic culture, toponymic competence, logical-and-conceptual model, contextual teaching.
Федеральные государственные стандарты общего и высшего образования, утверждение профессионального стандарта педагога актуализируют проблему модернизации специальной профессиональной подготовки учителей по предметным профилям. В статье представлена часть исследования, нацеленного на создание концепции специальной профессиональной подготовки будущих учителей географии, обеспечивающей формирование их специальных
профессиональных компетенций, а также развитие общекультурных и общепрофессиональных компетенций у студентов в процессе профильного образования. Основная идея концепции заключается в интеграции культурологического и компетентностного подходов в образовании будущих учителей географии [4]. Интеграция достигается в содержательном и деятельностном компонентах образовательного процесса в условиях реализации системно-деятельностного под-
хода и технологии контекстного обучения, что демонстрируют разработанные нами модели общепедагогической, предметной и локальной технологий их формирования у студентов. Под специальными профессиональными компетенциями будущих учителей географии мы понимаем интегрированные комплексы знаний, умений и навыков, а также опыта их реализации студентами в условиях учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности, опосредованные спецификой географической культуры и общего географического образования, которые обеспечивают способность выпускников решать задачи профессиональной деятельности [3; 6].
Невозможность организации педагогического эксперимента с участием всех преподавателей географических кафедр обусловила проведение экспериментальной работы по разработке технологии формирования одной из специальных профессиональных компетенций в рамках предлагаемой концепции. Это топонимическая компетенция, которая содержательно автономна в каждой географической дисциплине, что делает возможным определение уровня ее сформиро-ванности у студентов по промежуточным итогам обучения. Проблема заключается в том, что у студентов в традиционном обучении топонимическая компетенция формируется в условиях несоответствия между содержанием и методикой специальной подготовки студентов, с одной стороны, и профессиональными задачами учителя географии с другой. Поэтому для достижения компетентностного результата, при котором будущий учитель географии знает язык географических названий на профессиональном уровне и способен обучать этому языку учащихся, требуется разработать специальную образовательную технологию.
В своем исследовании мы опираемся на мысль В. П. Максаковского, что географические названия представляют собой особый язык географической науки, владение которым во многом определяет уровень географической культуры [7]. Язык географических названий является предметом науки топонимики. Анализ литературы по топонимике и методике обучения географии свидетельствует о том, что в сознании человека язык географических названий (то-
понимов) - это пространственно организованная система знаний, имеющая свой историко-культурный контекст формирования. Язык географических названий включает в себя единичные понятия, пространственные представления и образы географических объектов, а также ассоциативно связанные с ними факты и цифры. Топонимические умения и навыки представлены действиями по правильному произношению и написанию топонимов, поиску их местоположения на картах разных масштабов, ориентированию по карте на основе узнавания и понимания топонимической сети. Топонимическая картина мира является базой для формирования внутренней географической картины мира личности [8; 9; 10].
Основными составляющими топонимической компетенции будущих учителей географии являются компоненты «Слово», «Образ», «Положение на карте» и «Смысловые связи», которые в географическом образовании мыслятся как единый комплекс знаний, умений и навыков по работе с географической номенклатурой. В образовании будущих учителей географии опорная географическая номенклатура (рекомендованные к изучению перечни топонимов) характеризуются на порядок большим объемом, чем у рядовых носителей этого языка: в школьной программе счет топонимов идет на сотни, а в вузовской - на тысячи. Также их топонимическая компетенция отличается устойчивой мотивацией к изучению географических названий, которая обусловлена профессиональным интересом к пополнению топонимических знаний и развитию умений и навыков в ситуациях их частого применения - это мотивацион-ный компонент компетенции. Деятельност-ным компонентом топонимической компетенции мы считаем овладение студентами соответствующими методическими знаниями, умениями и навыками, а также деятельностью по обучению языку географических названий учащихся на основе приобретения ими опыта его изучения в школе и вузе.
Анализ образовательной практики показал, что в условиях традиционного обучения студенты изучают тысячи топонимов по алгоритму: «найти объекты на карте» - «запомнить их название и местоположение» -«показать по настенной карте», причем без
акцентирования, какие из них востребованы в школьном образовании. Приемы обучения учащихся языку географических названий осваиваются студентами отдельно в дисциплине «Теория и методика обучения географии» в лучшем случае на одном практическом занятии, а чаще выносятся на самостоятельную работу. Результаты наблюдений на педагогической практике показывают, что большинство студентов на своих уроках пытаются перенести привычную им вузовскую методику изучения большого объема географической номенклатуры в процесс школьного образования. В констатирующем эксперименте также были выявлены множество трудностей студентов в изучении географической номенклатуры и их причины.
Таким образом, необходимость разработки технологии формирования топонимической компетенции у будущих учителей географии вытекает из теоретического анализа состояния указанной проблемы и результатов констатирующего эксперимента, которые выявили следующие противоречия: между вузовской методикой изучения топонимов, ориентированной прежде всего на самостоятельную работу студентов, и школьной методикой, обусловленной психолого-педагогическими особенностями учащихся; между учебной деятельностью студентов по раздельному освоению языка географических названий и методики обучения ему учащихся и деятельностью учителя географии, интегрирующей географические и методические знания, умения и навыки в профессиональной деятельности. Мы предположили, что новая технология будет способствовать их разрешению, если она будет спроектирована и реализована в рамках предлагаемой концепции.
В качестве исследовательского инструмента проектирования технологии мы применили логико-смысловое моделирование, теоретические основы которого разрабатываются В. Э. Штейнбергом [11]. Многомерная логико-смысловая модель технологии формирования топонимической компетенции представлена на Рисунке. Восемь координат модели соответствуют составляющим образовательной технологии, а порядок их номеров - этапам ее проектирования. Узловые элементы координат модели располагаются по порядку их реализации в техно-
логии (от центра модели к ее периферии), а линии показывают логико-смысловые связи между ними (см. рис.).
Координата К1 демонстрирует структуру топонимической компетенции, которая была рассмотрена выше. Координата К2 показывает, что три первых ее узловых элемента представляют словесное, образное и картографическое содержание образования. Элемент «Учебная и другая информация, актуализирующие знания географических названий» представлен лекциями, текстами учебников, практикумов, топонимических словарей, а также актуальной географической информацией из СМИ. Элемент «Методика обучения языку географических названий учащихся» представлен текстами вузовских учебников по методике предмета и методических изданий.
Для организации деятельности студентов по усвоению содержания образования необходимо введение деятельностных модулей, которые представлены в координате К3. Мы используем подход Р. М. Асадулли-на, Л. И. Васильева и В. Г. Иванова, которые считают, что «общая структура педагогического образования включает профессионально-ориентирующий, теоретико-методологический, теоретико-практический и методико-практический модули» [1]. В процессе реализации модулей происходит интеграция системно-деятельностного подхода к обучению и технологии контекстного обучения. «Профессионально-ориентирующий модуль» ориентирует студентов в географической дисциплине через постановку учебных задач, формирует мотивацию к ее изучению и реализуется на вводных лекциях и лабораторных занятиях. «Теоретико-методологический модуль» формирует у студентов так называемое «фундаментальное ядро» знаний и умений по специальной географической дисциплине, его каркас составляет технология системно-деятельностного подхода. Топонимы конкретизируют основные теоретические положения науки, обеспечивая их привязку к территории, а также являются элементами картографического и сравнительно-географического методов. «Теоретико-практический модуль» организует деятельность, направленную на применение студентами своих знаний географических названий для решения множества
СОДЕРЖАНИЕ
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ
РЕЗУЛЬТАТ ДИАГНОСТИКА
*ГН - географические названия
Рисунок - Модель технологии формирования топонимической компетенции у будущих учителей географии
географических учебных и конкретно-практических задач. «Методико-практический модуль» направлен на приобретение студентами соответствующих методических знаний и опыта обучения языку географических названий. В рамках изучения студентами географических дисциплин - это выполнение заданий, направленных на получение первичного методического опыта с позиции ученика, когда происходит знакомство студентов с приемами изучения географической номенклатуры. Далее в процессе изучения дисциплины «Теория и методика обучения географии» студенты знакомятся с теорией вопроса, разрабатывают фрагменты уроков по изучению географической номенклатуры уже с позиции учителя. Затем во время педагогической практики они приобретают соответствующий профессиональный опыт в условиях школы.
Методы и формы обучения, которые задействованы в развертывании дидактических модулей, показаны на координате К4. Координаты К5 и К6 конкретизируют, какие виды и формы деятельности студентов реализуются в деятельностных модулях. Представленные в модели профессиональ-
но-ориентированные виды деятельности студентов согласно теории контекстного обучения проходят в своем развитии три формы: учебная, квазипрофессиональная и учебно-профессиональная деятельность [5]. «Географическая деятельность», «методическая деятельность» «туристско-краеведческая деятельность» - это профессионально ориентированные виды деятельности студентов, состоящие из систем умственных и практических действий, характерных для учителя географии. «Дополнительные виды деятельности» включают в себя научно-исследовательскую деятельность, творческую деятельность и социальную деятельность студентов, которые организуются, как правило, внеаудиторно.
Параметры диагностики топонимической компетенции, поддающиеся фиксированию и измерению, показаны в координате К7. Каждый из них диагностируется в соответствующей форме деятельности студентов. Координата К8 демонстрирует критерии, по которым можно судить о сформиро-ванности топонимической компетенции у студентов. «Знаниевый критерий» характеризуется способностью студентов
демонстрировать свои знания языка географических названий. «Практический критерий» описывает способность студентов применять язык географических названий в сфере географической культуры. «Методический критерий» характеризует способность студентов демонстрировать знания методики обучения учащихся языку географических названий и владение дидактическими приемами.
Таким образом, рассмотренная модель представляет локальную технологию формирования топонимической компетенции как сложную систему, состоящую из множества технологических элементов и связей между ними. Она реализуется в рамках множества специальных дисциплин, охватывает все формы образования студентов (аудиторную, внеаудиторную, педагогическую практику), предусматривает вовлечение студентов во все профессионально ориентированные виды и формы деятельности. Проверка ее эффективности проводилась в формирующем эксперименте, на первом этапе которого были определены контрольная и экспериментальная группы студентов третьего курса, равные по численности, половому составу и уровню знаний географической номенклатуры. Второй этап формирующего эксперимента проходил в процессе изучения студентами дисциплины «Физическая география материков и океанов». В контрольной группе обучение проходило в рамках традиционной методики, рассмотренной в начале статьи.
Для организации обучения студентов экспериментальной группы нами был разработан учебно-методический комплекс, в который вошли: учебно-методическое пособие «Географическая номенклатура в курсе физической географии материков и океанов» (таблицы-указатели местонахождения топонимов с указанием правильного ударения в топонимах и топонимических сведений; тесты на знание номенклатуры; приложение с описанием приемов изучения номенклатуры со школьниками), электронное пособие «Физическая география материков и океанов: опорная номенклатура» (электронные карты; указатель местонахождения объектов с топонимическими сведениями; фотогалерея) и картографические дидактические пособия. Пользуясь данным учебно-методическим комплексом, студенты экспери-
ментальной группы на лабораторных занятиях в учебной деятельности осваивали процесс поиска местонахождения топонимов, заполняли контурные карты, учились правильно показывать указкой объекты на настенной карте и произносить их названия. Студенты демонстрировали высокий темп усвоения новых знаний и повышенную заинтересованность в работе. В квазипрофессиональной деятельности студенты выполняли задания по изучению тем дисциплины, в которых актуализировались знания номенклатуры, например, решали тесты. Студенты получили опыт выполнения заданий по «немым картам», написания географического диктанта, составления географического кроссворда, испытания на тренажере школьного электронного учебника, участвовали в парных тренингах, в дидактических и имитационных играх, в которых осваивали школьные приемы изучения номенклатуры. Контроль знаний студентов осуществлялся в виде проверки знаний по настенной карте, когда студент демонстрирует свои знания топонимов и навык правильного их показа указкой. Дополнительно к традиционным методам контроля (зачет, экзамен, защита курсовой работы) применялся контроль качества выполнения заданий квазипрофессиональной деятельности [2].
На третьем этапе формирующего эксперимента индивидуально с каждым студентом проводилась диагностика знаний географической номенклатуры у студентов экспериментальной и контрольной групп по итогам изучения дисциплины «Физической географии материков и океанов». Анализ результатов подтверждает, что обучение в условиях новой технологии способствует формированию более высокого качества знаний географической номенклатуры у будущих учителей географии (Таблица 1).
На завершающем этапе эксперимента проводилась диагностика уровня сформи-рованности топонимической компетенции у студентов по итогам педагогической практики на четвертом курсе. На основе критериев сформированности топонимической компетенции нами были определены дифференцированные уровни ее сформированно-сти с обозначением их как низкого, среднего и высокого. Учителя-методисты, курирующие педагогическую практику, оценили уро-
вень сформированности топонимической компетенции у студентов по привычной для педагогов пятибалльной шкале. Студентами экспериментальной группы были получены более высокие баллы (Таблица 2). Результаты анкетирования студентов также показали, что на педагогической практике студенты экспериментальной группы демон-стрироваливладениеприемамиобученияязы-ку географических названий учащихся чаще и в большем объеме.
Таблица 1 - Уровень знаний географической номенклатуры у студентов после эксперимента
Группы студентов Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень
Контрольная группа после эксперимента (%) 60,87 39,13 0
Экспериментальная группа после эксперимента (%) 13,05 65,21 21,74
Таблица 2. - Оценка уровней сформированности топонимической компетенции у студентов по итогам педагогической практики
Группы студентов Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень
Контрольная группа (%) 17,4 43,47 39,13
Экспериментальная группа (%) 4,34 26,0 69,56
Таким образом, технология формирования топонимической компетенции у будущих учителей географии прошла успешную апробацию, что доказывается результатами сравнительной диагностики экспериментальной и контрольной групп студентов. Подтвердилось наше предположение о том, что технология формирования топонимической компетенции, разработанная на основе концепции специальной профессиональной подготовки будущих учителей географии, способствует разрешению противоречий, отмеченных в начале статьи. На наш взгляд, идея логико-смысловой модели локальной образовательной технологии может быть востребована в поисковых исследованиях по разработке технологий формирования специальных профессиональных компетенций
у бакалавров направления «Педагогическое образование» не только географического, но и других профилей подготовки.
Библиографический список
1. Асадуллин Р. М. Новые ориентиры развития профессионального образования. - Уфа: Вагант, 2008. - 132 с.
2. Беловолова Е. А., Гончар Е. А. Обучение студентов решению педагогических задач при овладении языком географических названий // Организация территории: статика, динамика, управление: Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2010. - С. 311-318.
3. Беловолова Е. А., Гончар Е. А. Профессиональные компетенции будущих учителей в области географического образования: сущность, специфика, технология формирования // Преподаватель. XXI век. - 2011. - №2 - С. 20-28.
4. Бенин В. Л., Гончар Е. А. Интеграция культурологического и компетентностного подходов в образовании будущих учителей географии // Изв. Сарат. ун-та. Новая сер. - 2012. - Т. 12. -Сер. Акмеология образования. Психология развития, вып. 4. - С. 90-94.
5. Вербицкий А. А. Личностный и компетент-ностный подходы в образовании: проблемы интеграции. - М.: Логос, 2009. - 336 с.
6. Гончар Е. А. Технологии формирования специальных профессиональных компетенций у будущих учителей географии в педагогическом университете // Непрерывное педагогическое образование в современном мире: от исследовательского поиска к продуктивным решениям (к 20-летию НИИ НПО РГПУ им. А.И.Герцена): сб. статей по материалам международной научной конференции. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2013. - С. 130-136.
7. Максаковский В. П. Географическая культура: уч. пособие для студентов вузов. - М.: Гуманитар. издат. центр «Владос», 1998. - 416 с.
8. Мурзаев Э. М. География в названиях. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Наука, 1982. - 176 с.
9. Поспелов Е. М. Топонимика в школьной географии: пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1984. - 144 с.
10. Суперанская А. В. Что такое топонимика? Из истории географических названий.- М.: Эди-ториал УРСС, 2011. - 178 с.
11. Штейнберг В. Э. Технологические аспекты поисковых диссертационных исследований // Инструментальная дидактика и дидактический дизайн: теория, технология и практика многофункциональной визуализации знаний: материалы Первой Всероссийской науч.-практ. конференции. - Уфа, Изд-во БГПУ им. М. Акмуллы, 2013. - С. 31-35.
