CC BY
222
Г.В. САБИТОВА (Москва)
ТЕХНОЛОГИИ СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ СЕМЕЙ С ДЕТЬМИ
Рассматривается проблема технологизации социально-педагогической поддержки семей с детьми. Раскрывается понятие «социальнопедагогические технологии», в обобщенном виде представлены подходы к их классификации. Особое внимание уделено алгоритму изучения проблем семьи с детьми как инварианту технологий, позволяющему определить стратегию и оптимальный комплекс мер по социально-педагогической поддержке семьи, имеющей детей.
Проблеме технологизации социальной и социально-педагогической работы посвящено значительное число специализированных литературных источников и диссертационных работ. Их изучение, а также практическая деятельность по апробации технологий в процессе социально-педагогической поддержки семьи с детьми дают основания для следующих выводов.
• Термин «технология» многозначен. В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова (1984) он трактуется как «совокупность производственных процессов в определенной области производства, а также научное описание способов производства». В «Советском энциклопедическом словаре» (1983) данное понятие связывается с производственным процессом и трактуется как «совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабрикатов...», обозначаются «задачи технологии как науки - выявление физических, химических, механических и других закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономических производственных процессов».
Эти и другие определения понятия «технология» дают основание для вывода о том, что его применение правомерно, когда речь идет об определении последовательности выполняемых с помощью конкретного инструментария операций того или иного вида деятельности для достижения поставленной цели.
• Вместе с тем анализ философской и социологической литературы позволяет установить, что технологический детерми-
низм на новейшей стадии своего развития выходит за узкие рамки техницизма и стремится соотнести категорию «технология» с ключевыми понятиями философской рефлексии - «цивилизация», «культура», «прогресс», «ценности», «идентификация» и др. (Всемирная энциклопедия 2001). Если учитывать, что решение любой задачи начинается с идеи, то доминирующим становится вопрос, удастся ли обеспечить ее реализацию, возможно ли «технологизиро-вать» идею, последовательно трансформируя ее в конструктивную гипотезу, теоретическую концепцию, развернутую целевую программу, наконец, в конкретный план практических действий (Гершунский 1997).
Данные положения составляют научно-методические основания технологизации процессов в социальной сфере, в частности социально-педагогической поддержки семьи с детьми. По мнению ряда специалистов, чем больше усложняются виды человеческой деятельности, тем более обязательным становится расчленение их на соответствующие этапы и операции. Чтобы социально-педагогическая деятельность получила право называться технологичной, необходимо, чтобы она сознательно и планомерно была расчленена на элементы, реализующиеся в определенной последовательности. Ни этапы, ни операции, ни порядок последовательности этих операций не могут быть установлены произвольно, поскольку каждый вид деятельности имеет свою внутреннюю логику развития и функционирования (Стефанов 1976).
• Социально-педагогические технологии рассматриваются как интегративные технологии, объединяющие на качественно новой основе посредством взаимопроникновения приемы и способы действия, присущие социальным и педагогическим технологиям.
В трудах Л.В. Мардахаева (1999), в которых рассматриваются теоретические основы социально-педагогических технологий, определено их место в системе социальных и педагогических технологий; обоснована связь технологий и методов практической деятельности специалистов; представлена классификация социально-педагогических технологий на основе разработанных им критериев оценки; определены структура и содержание социально-педагогической технологии и т.д.
© Сабитова Г.В., 2008
Е.И. Холостова (Теория социальной работы 1999) рассматривает социально-педагогическую технологию с двух позиций: а) как совокупность приемов и методов, используемых в процессе взаимодействия с клиентами, специалистами социальных служб и иных учреждений, социальными педагогами для обеспечения результативности социализации подрастающего поколения; б) как способ осуществления социально-педагогической деятельности на основе ее рационального расчленения на конкретные операции с целью выбора оптимальных средств и методов для их выполнения.
Таким образом, в научных источниках не существует единой по форме трактовки термина «социально-педагогическая технология». Однако по содержанию имеющиеся определения достаточно близки: социально-педагогическая технология рассматривается как некий инструментарий для осуществления деятельности, направленной на достижение поставленной цели, включающий выстроенные в определенной последовательности операции и оптимальные способы их осуществления.
• Существуют различные подходы к классификации социально-педагогических технологий. В качестве оснований для их классификации выделяют:
- тип технологии;
- назначение;
- субъект применения;
- объект применения;
- место применения;
- способ реализации (Методика и технологии 2002).
Имеет место и классификация социально-педагогических технологий в зависимости от уровня их реализации (Загвя-зинский 2002):
- общие - реализуемые на индивидуальном уровне, т.е. в процессе взаимодействия специалиста с клиентом при решении возникшей социально-педагогической задачи; в эту группу включены диагностика, коррекция, социальная терапия, посредничество, консультирование и т.д.;
- частные - осуществляемые на групповом (или профильном) уровне, предусматривающем последовательное решение социально-педагогических задач в рамках конкретного социального института (учреждение, организация), что позволяет учи-
тывать специфику деятельности данного учреждения и его клиентов (технологии социально-педагогической работы с беспризорными и безнадзорными детьми, деть-ми-инвалидами, молодежью и т.д.);
- специальные - используемые на управленческом или территориальном уровне и направленные на решение поставленных задач в пределах конкретной территории посредством координации действий, оптимизации функционирования имеющихся социальных институтов (технологии социально-педагогической деятельности в приюте, специализированном учреждении для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации, и т.д.).
С точки зрения М.В. Шакуровой (2002), социально-педагогические технологии, будучи по сути технологиями социального типа, подразделяются на субъектные, деятельностные и средовые.
В исследованиях И.А. Липского (2004) выделяются общие и специфические технологии социально-педагогической деятельности, а также группы общеотраслевых, межотраслевых и отраслевых технологий.
По мнению ученого, общеотраслевые технологии, не являясь специфическими социально-педагогическими технологиями или технологиями социальной работы, реализуют свой потенциал в объектно-предметной сфере, в том числе и в процессе социально-педагогической поддержки семей с детьми. Это технологии в значительной степени универсальные, всеобщие, проявляются в любом секторе социальной (и не только) сферы; это инвариантные технологии, обладающие теоретико-методологическим потенциалом по отношению ко всем другим технологиям. Их инвариантность обеспечивается свойственными им константностью при изменении характера познавательно-преобразовательных процессов, сфер приложения, видов деятельности. К таким технологиям И.А. Липским отнесены диагностика, оценивание, прогнозирование, моделирование, проектирование, программирование, планирование, информационное обеспечение, обратная связь (кор -рекция).
Межотраслевые технологии, хотя непосредственно и не относятся к группе со-
циально-педагогических технологий и технологий социальной работы, также реализуют свой потенциал в сфере социальнопедагогической поддержки семей с детьми. Их отличие от общеотраслевых технологий, по мнению И.А. Липского (2004), заключается в том, что, зародившись в своих областях научного знания, они обладают, естественно, специфическим потенциалом. Их перенос в социальную сферу, как правило, дает позитивный результат, т.к. социальным педагогам и социальным работникам предлагаются технологии гармонизации, гуманизации, индивидуализации, дифференциации, интеграции, совершенствования, формирования, оптимизации, комплектования и др.
Отраслевые технологии, в группу которых входят технологии собственно социально-педагогической деятельности и социальной работы, в одних случаях пересекаются, дублируя друг друга, в иных -дополняют друг друга своим потенциалом. К таким технологиям относятся, например, технологии социальной или социально-педагогической адаптации, социальной или социально-педагогической реабилитации, социально-культурной анимации, социальной или социально-педагогической поддержки, социально-педагогического сопровождения и т.д.
• Процесс реализации социально-педагогической поддержки семей с детьми предполагает использование различных технологий, что позволяет структурировать их как определенный технологический цикл.
Отправной точкой данного такого технологического цикла и неизменной его составной частью являются познавательные технологии, направленные на изучение конкретных ситуаций семей с детьми (Сабитова 1983).
Социально-педагогическая ситуация, в которой находится семья в каждую единицу времени и социального пространства, позволяет не только исследовать сущность и содержание феномена ее социально-педагогической поддержки, но и определить стратегию и комплекс мер, направленных на ее поддержку. В этой связи этап изучения социально-педагогической ситуации предстает как весьма значимый в деятельности каждого специалиста, что дает основание для разработки специфического алгоритма изуче-
ния проблем семьи с детьми в процессе ее социально-педагогической поддержки. Функции алгоритма - обозначение операций, установление их последовательности и фиксация результатов этих операций.
Основными свойствами алгоритма являются:
массовость (универсальность) - т.е. возможность применения алгоритма при решении разнообразных задач социально-педагогической поддержки семьи с детьми на этапе изучения ее проблем, что обеспечивает его использование в практической деятельности социально-педагогических учреждений и организаций разного типа;
инвариантность - т.е. необходимость и непреложность следования операциям данного алгоритма при решении задач изучения проблем социально-педагогической поддержки семей с детьми;
результатность - т.е. возможность и обязательность получения конкретного результата на каждом шаге изучения проблем семьи, имеющей детей, в процессе ее социально-педагогической поддержки;
технологичность - т.е. возможность использования различных технологий при осуществлении каждой операции алгоритма.
Представленный алгоритм выступает в качестве инварианта технологий (познавательных), используемых в процессе социально-педагогической поддержки семей с детьми и позволяющих изучить ситуацию, в которой находится семья, ее основную проблему, определить стратегию социально-педагогической поддержки семьи и меры по ее реализации. Однако данный алгоритм не обладает потенциалом, дающим возможность отследить весь технологический цикл поддержки, т.к. не включает технологии преобразовательные, направленные на решение возникшей в семье проблемы. Данная группа технологий требует самостоятельного рассмотрения. Следует только отметить, что технологии социально-педагогической поддержки семьи с детьми представляют собой единство и взаимосвязь познавательной и преобразовательной деятельности, т.к. практически невозможно разграничить момент времени, в который осуществляется собственно процесс изучения социально-педагогической ситуации семьи с детьми, и момент
Алгоритм изучения проблем семьи с детьми в процессе ее социально-педагогической поддержки
времени, в который происходит изменение этой ситуации.
Кроме того, в рамках технологического цикла социально-педагогической поддержки семей с детьми ее этапы не являются четко фиксированными. Такой подход предпринят в интересах анализа самого цикла технологий. В практике социально-педагогической поддержки семей с детьми этапы и технологии перетекают друг в друга, сменяют друг друга, сохраняя на новом этапе черты старого; более того, в них зримо присутствуют уже и составные части, и элементы последующих технологий.
Литература
Всемирная энциклопедия. Философия. Минск; М., 2001.
Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориен-тированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. М., 1997.
Загвязинский, В.И. Основы социальной педагогики / В.И. Загвязинский, М.Л. Зайцев [и др.]. М., 2002.
Липский, И.А. Технологический потенциал социально-педагогической деятельности / И.А. Липский // Педагогика. 2004. № 9.
Мардахаев, Л.В. Основы социально-педагогической технологии / Л.В. Мардахаев. Рязань, 1999.
Методика и технологии работы социального педагога / под ред. М.А. Галагузовой и Л.В. Мардахаева. М., 2002.
Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. М., 1984.
Сабитова, Г.В. Теоретико-методологические основы социально-педагогической поддержки семей с детьми / Г.В.Сабитова. М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2006.
Советский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 1321.
Социология: энциклопедия / сост.
А.А. Грицианов [и др.]. Минск: Кн. дом, 2003.
Стефанов, Н. Общественные науки и социальная технология / Н. Стефанов; пер. с болг.; предисл. и общ. ред. В.Г. Шорина. М.: Прогресс, 1976.
Теория социальной работы: учебник / под ред. Е.И. Холостовой. М., 1999.
Шакурова, М.В. Методика и технология работы социального педагога / М.В. Шакурова. М.: Академия, 2002.
С.И. ПОПОВА (Череповец)
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ РЕБЕНКА В КОНТЕКСТЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Рассматривается проблема организации совместной работы педагога с детьми в современных динамичных условиях, когда меняется вектор профессионального внимания с поведения как двигательной активности субъекта на состояние как отправную точку организации целенаправленной деятельности.
Проблемы, стоящие перед человеком, напряженность жизни, высокая степень динамичности требуют повышения активности, инициативности, самостоятельности, ответственности. В современном обществе часто возникают ситуации, когда человек может помочь себе только сам. В связи с этим сегодня не только педагог, но и ребенок постоянно оказываются перед необходимостью сделать осознанный и ответственный выбор. В поле социального напряжения находятся все участники образовательного процесса. При этом следует учитывать, что «не сам субъект есть совершенство, а он постоянно решает задачу совершенствования, и в этом его человеческая специфика и постоянно возобновляющаяся задача» (Абульханова-Славская 2001: 38). В процессе разрешения противоречия активность субъекта проявляется в поведении, которое ему приходится гибко регулировать в зависимости от контекста ситуации. Поэтому сегодня актуальным становится акцентирование профессионального внимания педагога на проживаемом субъектом состоянии. Педагог обращается к состоянию в широком и узком значении данного понятия. Это происходит через оценку социально-психологического климата группы как совокупности проживаемых эмоциональных состояний детей и внимание к индивидуальному состоянию, особенно в ситуациях затруднения субъекта.
К педагогическому регулированию педагог и обращается с тем, чтобы инициировать саморегуляцию субъекта. Как только ребенок становится способен самостоятельно регулировать свое поведение в зависимости от контекста ситуации, педагогиче-
© Попова С.И., 2008
