CC BY
388
Важно сказать, что та или иная форма совладаю-щего поведения всегда носит более-менее осознанный характер, в то время как все механизмы защиты действуют на все личностные структуры бессознательно.
Изучение оптимальных преодолевающих типов поведения человека из создавшейся трудной ситуации является одним из важных теоретических направлений исследующих гармонизацию жизненного пути человека.
список литературы
1. Адлер А. Наука жить. Киев: Port-Royal, 1987. 288 с.
2. Анцыферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 1. С. 3-18.
3. Анцыферова Л. И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» её бытия // Психологический журнал. 1993. Т.14. № 2. С. 8-16.
4. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ, 1999. 367 с.
5. Бурлачук Л. Ф. Психотерапия. СПб.: Питер, 2003. 472 с.
6. Василюк Ф. Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во МГУ, 1984. 200 с.
7. Григорьева В. Н. Психосоматические аспекты нейрореабилитации. Хронические боли. Нижний Новгород: Изд-во Нижегородской гос. мед. академии, 2004. 420 с.
8. Дубовый Л. М. На пути к эниологии. Пенза: ПГПУ им. В. Г. Белинского, 2007. 84 с.
9. Константинов В. В. Социально-психологическая адаптация вынужденных мигрантов в условиях диффузного или компактного проживания // Психологический журнал. 2005. Т. 26. № 2. С. 16-21.
10. Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл-бук, 1997. 304 с.
11. Менделевич В. Д. Психология девиантного поведения. М.: МЕДпресс, 2001. 432 с.
12. Мерлин В. С. Психология индивидуальности М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. 448 с.
13. Налчаджян А. А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1988. 263 с.
14. Нартова-Бочавер С. К. «COPING BEHAVIOR» в системе понятий психологии личности // Психологический журнал. 1997. Т. 18. № 5. С. 20-30.
15. Роджерс К. Клиент-центрированая психотерапия. М.: Апрель Пресс, 2002. 512 с.
16. Реан А. А. Психология личности. Социализация, поведение, общение. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. 416 с.
17. Ромм М. В. Адаптация личности в социуме: теоретико-методологический аспект. Новосибирск: Наука, 2002. 275 с.
18. Тихомиров О. К. Психология. М: Высшее образование, 2006. 538 с.
19. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория невроза. СПб.: Лань, 1997. 240 с.
20. Шапкин С. А. Деятельность в особых условиях: компонентный анализ структуры и стратегий адаптации // Психологический журнал. 1996. Т. 17. № 1. С. 19-34.
21. Lasarus R. S., Folkman S. Stress, appraisal, and coping. N.Y.: Basis Books, 1984. 235 рр.
22. Thomae H. Das Individuum und seine Welt. Eine Personlichkeite theorie. 2 Vollig neu bearbeitete Auflage. Verlag fur Psychologie. Gottingen et al., 1988. 218 s.
23. Weber H. Belastungsverarbeitung // Z. fur Klinische Psychologie. 1992. Bd. 21. Hf. 1. S. 17-27.
УДК 378=20
технологический подход в педагогическом процессе высшей профессиональной школы
г. В. ВИШНЕВСКАЯ
Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского Кафедра иностранных языков (межфак)
В статье раскрываются возможности использования технологического подхода в обучении для концептуального и проектировочного освоения различных областей и аспектов образовательной, педагогической и социальной действительности в системе высшего профессионального образования. Рассматриваются критерии технологичности педагогического процесса и анализируются различные основания для классификации образовательных технологий. Приводятся факторы, способствующие внедрению современных образовательных технологий в учебный процесс высшей профессиональной школы.
Современное состояние высшего профессионального образования - период поиска новых эффективных путей подготовки специалистов, направленных на формирование их познавательной активности и самостоятельности, способствующих саморазвитию и самореализации личности и достижению высокого уровня профессионализма в быстро меняющихся социально-экономических условиях.
В последние годы осуществляются попытки подготовки высокопрофессиональных специалистов для динамично развивающихся отраслей современной
российской экономики и ее социальной сферы, реализация которых традиционными моделями организации учебного процесса в настоящее время превращается в трудноразрешимую задачу. Все большую значимость приобретает обоснование возможности использования новых образовательных технологий в профессиональной подготовке студентов.
Анализ научных исследований и практических разработок позволил предположить, что на современном этапе своего развития высшая профессиональная школа все более тяготеет к универсализации и техно-
логизации своей деятельности, охватывая самые разные сферы профессионального образования и используя результаты исследований, проводимых в педагогике и психологии.
Развитие образовательных процессов в современном обществе, растущий опыт педагогических инноваций, авторских школ, учителей-новаторов, результаты психолого-педагогических исследований постоянно требуют обобщения и систематизации. Одним из средств решения этой проблемы является возможность применения технологического подхода в педагогическом процессе высшей профессиональной школы, что открывает новые возможности для концептуального и проектировочного освоения различных областей и аспектов образовательной, педагогической, социальной действительности; он позволяет:
• с большей определенностью предсказывать результаты и управлять педагогическими процессами;
• анализировать и систематизировать на научной основе имеющийся практический опыт и его использование;
• комплексно решать образовательные и социальновоспитательные проблемы;
• обеспечивать благоприятные условия для развития личности;
• уменьшать эффект влияния неблагоприятных обстоятельств на человека;
• оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы;
• выбирать наиболее эффективные и разрабатывать новые технологии и модели для решения возникающих социально-педагогических проблем.
В педагогической литературе отмечается, что технологический подход в обучении становится ведущим в решении проблем обеспечения необходимого качества образования, причем тенденцией современного образования является переход от традиционного, зна-ниевого, к личностно-ориентированному типу образования, призванного выполнять человекообразующие функции - гуманитарную, культуросозидательную, функции социализации и индивидуализации личности, где, по мнению специалистов, может найти применение большинство современных образовательных технологий.
Технологический подход в обучении современные исследователи рассматривают в качестве новейшего направления, расцвет которого только начинается и который выражается в признании вероятностного характера образовательного процесса, во внимании к субъектности учения и в начавшихся работах по проектированию личностно-ориентированных образовательных технологий.
В отечественной теории и практике образования технологические подходы к обучению наиболее полно отражены в научных трудах Ю. К. Бабанского (концепция оптимизации обучения на основе поиска новых средств деятельности педагога), В. П. Беспалько (системообразующая концепция педагогических технологий в педагогическом действии), А. А. Вербицкого частно методические проблемы реализации тех-
нологического подхода в образовании), П. Я. Гальперина (теория поэтапного формирования умственных действий), Б. С. Гершунского (концепция технологической образовательно-педагогической прогностики), Е. С. Полат (концепция инновационных педагогических и информационных технологий в системе образования), П. Е. Решетникова (концепция нетрадиционной технологической системы профессиональной подготовки специалистов), В. А. Сластенина (психологические и методические аспекты реализации технологий в педагогическом процессе высшей профессиональной школе), И .С. Якиманской (концепция взаимосвязи психических проявлений личности и ее успешности в реализации определенных учебных действий) и др.
одновременно с признанием теоретической и практической значимости развития и освоения технологического подхода в обучении его успешное воплощение в реальном педагогическом процессе происходит далеко не безболезненно, что объясняется следующими факторами:
- консерватизмом, присущим педагогическим системам в целом, приверженностью к традиционным, не всегда эффективным способам организации учебного процесса;
- неоднозначностью понятия «технология» в педагогическом процессе, непониманием ее существенных признаков, связи с методами, средствами, условиями применения;
- отсутствием действенной информационной службы, недоступностью для массовой педагогической практики научно-педагогических публикаций и методических разработок, построенных на основе новых образовательных технологий;
- низкой результативностью некоторых авторских разработок при их внедрении в массовую практику, что приводит к «отторжению» некоторых инноваций;
- подчас слабой разработкой самой технологии, ее методического обеспечения, нечеткостью описания, слабой адаптированностью технологии к содержанию конкретной учебной дисциплины;
- часто встречающимся искажением ряда технологий в процессе внедрения на уровне массовой педагогической практики, а иногда - и на уровне передового педагогического опыта;
- отсутствием необходимого уровня компетентности преподавателя в области той или иной технологии, иногда - повышенной самооценкой, что приводит к значительным погрешностям в ее внедрении;
- опасением, что учебный процесс станет «независимым» от преподавателя, обезличенным, в котором роль преподавателя сводится к пассивному исполнению «фирменного» дидактического процесса.
Анализ отечественной и зарубежной психологопедагогической литературы по проблеме исследования дал основание предположить, что вышеперечисленные факторы в известной степени объясняют существование до настоящего времени разночтения в понимании сущности «технология» (технология обучения, технология образования, педагогическая технология, инновационная технология, образовательная технология и
др.). В связи с этим нами была предпринята попытка изучить терминологическое пространство, существующее вокруг этого понятия, динамика развития которого отражает эволюцию самого явления.
одни авторы под технологией понимают проект учебного процесса:
- «...систематическое и последовательное воспроизведение на практике заранее спроектированного учебного процесса» (Г. Ю. Ксензова);
- «Технология обучения - это технология построения учебного процесса» (Н. М. Зверев);
- «.это система, в которой последовательно реализуется заранее спроектированный учебно-воспитательный проект, гарантирующий достижение педагогических целей» (А. А. Байкова).
Другие исследователи связывают технологии с содержательными аспектами обучения:
- это «механизм, способствующий функционированию содержания образования», который «придает содержанию педагогически целесообразную структуру» (В. Т. Фоменко);
- «содержательная техника реализации учебного процесса» (В. П. Беспалько).
Третьи видят основной и наиболее существенный признак технологии в достижении гарантированно заданных целей:
- «Решение дидактических проблем в русле управления учебным процессом с точно заданными целями, решение которых должно поддаваться четкому описанию и определению» (Глоссарий современного образования);
- «Педагогическая технология - это инвариантная система конкретных педагогических действий, основанных на закономерностях (социальных, политических, экономических, валеологических) протекания педагогического процесса, применяемых в определенной логической последовательности, в совокупности с педагогическими средствами, направленных на достижение запланированных результатов с наибольшей долей вероятности» (В. Г. Гульчевская).
Обобщая ряд публикаций (Н. В. Басова [1], В. Г. Гульчевская [4], И. Е. Мелкозерова [6], Г. К. Се-левко [7], М. А. Чошанов [8]), и, дополняя их с позиций нашего исследования, можно выделить следующие признаки образовательных технологий (или «критерии технологичности» Г. К. Селевко):
1. концептуальность - разработка технологии на основе определенной педагогической концепции, формирование всех элементов технологии в соответствии с теоретическими позициями данной концепции;
2. системность - согласованность и адаптируемость друг к другу всех элементов технологии: целей, содержания, способов организации учебно-познавательной деятельности студентов, средств обучения и т.д.;
3. целостность - единство реализации целей воспитания, развития, саморазвития, обучения студентов в процессе реализации данной технологии;
4. алгоритмизируемость - возможность поэтапной, логически последовательной реализации, как
самой технологии, так и совместной педагогической деятельности преподавателя и учебно-познавательной деятельности студентов.
5. управляемость - возможность обеспечения на каждом этапе реализации технологии точного исполнения заложенных в ней алгоритмов;
6. инвариантность - постоянство применения технологии в определенных условиях;
7. воспроизводимость - возможность применения технологии по ряду учебных дисциплин, различными педагогами, в разных образовательных учреждениях, с различными группами обучающихся;
8. проектируемость - возможность проектирования целей и результатов, получаемых в процессе применения данной технологии, а также средств достижения этих результатов;
9. эффективность - гарантированное достижение определенного стандартного образования, успешная реализация функций личностно-ориентированного образования;
10. оптимальность - достижение посредством применения этой технологии максимально высоких результатов (относительно каждого студента) при минимальных затратах времени, труда и педагогических средств;
11. визуализация - обеспеченность дидактическими средствами: применение различной аудиовизуальной и электронно-вычислительной техники, конструирование и применение разнообразных дидактических материалов и оригинальных наглядных пособий;
12. диагностичность - применение в процессе подготовки и реализации технологии объективных, доступных для использования в реальной практике диагностических средств, измеряющих не только учебные достижения студентов, но и становление и развитие их личностных качеств;
13. модернизация - разработка технологий на уровне современного развития наук (педагогики, психологии, социологии и др.), адекватных напрвлениям социального, экономического, технического развития общества;
14. корректируемость - возможность постоянного совершенствования и повышения педагогической эффективности разработанной технологии.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам образовательных технологий показал, что понятие «образовательная технология» употребляется на четырех иерархически соподчиненных уровнях: глобальном - общем - частном - конкретном (С. Н. Гаврилов [3]).
Общие, частные и конкретные технологии, «включая основные черты глобальной технологии, через ее теоретические модели, трансформирует их в систему конкретных процедур и операций».
На частном и конкретном уровнях образовательная технология может выступать на двух подуровнях: технолого-методическом (методика выступает средством реализации технологии) и методико-технологи-ческом (технология выступает средством реализации
методики). Частные и конкретные технологии используются непосредственно в педагогической практике.
Образовательные технологии каждого уровня, по мнению Н. Е. Кузнецовой [5], могут быть представлены тремя аспектами (сферами) функционирования: научным, процессуально-описательным и процессуально-действенным.
Таким образом, образовательные технологии функционируют в качестве отрасли педагогической науки, описательной, процессуальной, дидактической и методической систем и реального педагогического процесса. Этому «триединству», присущему образовательной технологии, соответствует и форма ее описания, т.е. форма фиксации ее характеристик, делающих возможным ее воспроизведение.
В ходе нашего исследования нам пришлось столкнуться с проблемой, состоящей в отсутствии единообразия классификации образовательных технологий и сделать вывод о том, что на сегодняшний день в российской педагогике общепринятой классификации образовательных технологий не существует. Ученые используют различные признаки, основания для объединения образовательных технологий в определенные группы, хотя часто эти классификации оказываются достаточно условными.
Соответственно этапам решения педагогической задачи вне зависимости от их содержания и временных рамок различают взаимосвязанные общие и частные технологии. К общим относят технологии конструирования, а к частным такие, как стимулирование, контроль и оценка деятельности учащихся и др.
Другим основанием для классификации образовательных технологий, по мнению Н. В. Борисовой [2], является критерий триады «методология - стратегия -тактика». Соответственно этому критерию выделены следующие технологии:
• методологические образовательные технологии (на уровне педагогических теорий, концепций, подходов), выступающих в качестве интегральных моделей. К основным методологическим технологиям Н. В. Борисова относит:
- теорию поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина);
- проблемное обучение (Д. Дьюи, И. Я. Лернер, М. М. Махмутов, А. М. Матюшкин, В. Оконь, М. Н. Скат-кин);
- программированное обучение (Б. Ф. Скиннер, Н. Кроудер, А. Н. Ланда, Ч. Куписевич);
- развивающее обучение (В. В. Давыдов, л. В. Зан-ков, Д. Б. Эльконин);
- личностно-деятельностное обучение (И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, И. С. Якиманская);
- проективное образование (Г. Л. Ильин, В. С. Леднев);
- модульное обучение (Д. Рассел, Б. М. Гольдшмид, П. А. Юцявичене, К. Я. Вазина, М. А. Чошанов);
- дифференцированное обучение (Ю. К. Бабанский, Л. Я. Зорина, С. Б. Килене);
- контекстное обучение (А. А. Вербицкий);
- игровое обучение (Д. Б. Эльконин, Ж. С. Хайдаров, Н. В. Борисова, Г. П. Щедровицкий и др.);
- концентрированное обучение (Г. И. Ибрагимов);
- активное обучение (Н. В. Борисова, А. М. Смол-кин, И. М. Сыроежкин, Ж. Брюнетьер, И. Асса и др.);
• стратегические образовательные технологии (на уровне организационной формы взаимодействия), ориентированные, как правило, на один параметр образовательного процесса и выступающие как способ достижения стратегических целей. К стратегическим образовательным технологиям, по классификации
Н. В. Борисовой, относятся: игровые процедуры, исследовательские, тренинговые, дискуссионные, лекционные, практические, процедуры активизации творческой деятельности, процедуры самоуправления. Механизмом, регулирующим выбор стратегических технологий, выступают следующие параметры:
- доминирующий тип развития, выступающий в качестве цели образования (духовное, интеллектуальное, личностное, поведенческое, деятельностное, коммуникативное, физическое, эмоциональное);
- ступени и стадии реализации образовательного процесса внутри уровней образования;
- тип образовательного учреждения;
- психолого-педагогические закономерности и медицинские показатели обучающихся;
- степень инновационности стратегических технологий по отношению друг к другу;
• тактические образовательные технологии (на уровне методики, формы и / или метода обучения, приема), являющиеся конкретным способом достижения тактических целей образования в рамках определенной стратегической технологии. Механизмом, регулирующим выбор тактических образовательных технологий, выступают:
- степень квалификации педагогов;
- специфика учебного материала;
- особенности обучающихся;
- материально-технические условия обучения;
- особенности взаимоотношений между педагогами и руководителями кафедр, факультетов и других подразделений.
Представленная классификация, на наш взгляд, отличается достаточной степенью простоты понимания (по количеству оснований), а также возможностью быстрого применения в практике проектирования и реализации образовательного процесса в системе высшего профессионального образования.
Интерес к внедрению современных образовательных технологий в учебный процесс ряд исследователей объясняют наличием ряда факторов и приходят к выводу о том, что основные усилия педагогов в области образовательных технологий концентрируются в двух теоретико-практических направлениях: 1) в области организационных процедур коллективной и индивидуальной мыслительной деятельности; 2) в области разработки и применения новых информационных технологий. К таким факторам относятся:
• во-первых, необходимость предупредить известный разрыв между постулируемыми задачами, содержанием образования и способами его презентации;
- желание преодолеть определенную «исчерпанность» традиционной классно-урочной системы обучения;
- потребность в замене малоэффективного вербального способа обучения системно-деятельностным подходом;
- понимание необходимости установления оперативной обратной связи с каждым учащимся, учета его индивидуально-личностных особенностей, более объективного измерения его учебных достижений;
• во-вторых, необходимость снизить негативные последствия работы малоквалифицированного преподавателя за счет воспроизводимости учебных процедур, возможности их распространения на все учебные дисциплины, весь учебно-воспитательный процесс, их усвоения каждым преподавателем;
- стремление отойти от структурной и функциональной неопределенности множества разнообразных организационных форм, методов и приемов обучения, ввести их в русло конкретных образовательных технологий;
- возможности проектирования учебного процесса, способов взаимодействия учащегося и преподавателя, обеспечивающих гарантированные результаты работы, которые предоставляют образовательные технологии;
• в-третьих, осознание необходимости переключения учебного процесса на субъектную основу с установками на саморазвитие личности, адаптацию учебного процесса к потребностям и возможностям обучающихся;
- стремление Российской образовательной системы выйти на мировой уровень стандартизации в области образования.
Перспективная система образования должна формировать у будущих специалистов качества, позволяющие жить и работать в условиях нового тысячелетия, ориентируя их на профессиональную деятельность, в рамках которой они окажутся после обучения. Основой развития современной образовательной системы должны стать новые образовательные технологии, аккумулирующие в себе самые передовые знания о мире, природе и человеке и позволяющие готовить высокообразованных специалистов, способных к профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития наукоемких технологий.
Использование последних достижений в области информационных технологий, технологий дистанци-
онного обучения, Internet-технологий, мультимедиа, интерактивного обучения, деловых игр, обучающих программ, профессиональных тренингов, технологии модульного обучения, «обучения в сотрудничестве» (cooperative learning), метода проектов составляют сегодня далеко не полный перечень используемых образовательных технологий в системе высшего профессионального образования.
Но как показывает практика, наиболее эффективным является комплексный, интегративный подход к обучению, в котором четко определены приоритеты в области применения современных образовательных технологий с учетом поставленных целей обучения и интересов развития личности (критическое мышление, умение видеть и анализировать проблемы, принимать решения, сотрудничать в коллективе). Чтобы все эти составляющие слились в единое целое, должно быть найдено общее направление, объединяющий принцип, который, создавая предпосылки и для развития познавательной, когнитивной природы и духовного, нравственного начала, приводил бы в итоге к самореализации, самоактуализации личности.
список литературы
1. Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону, 1999. С. 70.
2. Борисова Н. В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 146 с.
3. Гаврилов С. Н. Модульная технология обучения сту-дентов-заочников колледжа: Дис. ...канд. пед. наук. Н. Новгород, 2005. 143 с.
4. гульчевская В. г. Современные педагогические технологии // Модульное пособие для дистанционного обучения / В. Г. Гульчевская, Н. Е. Гульчевская. Ростов-на-Дону, 1999. С. 82.
5. Кузнецова Н. Е. Педагогические технологии в предметном обучении. СПб.: Образование, 1995. С. 50.
6. Мелкозерова И. Е. Педагогическая эффективность современных образовательных технологий с позиций личностно-ориентированного образования: Дис. .канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2003. 190 с.
7. Селевко Г. К. Технологии развивающего образования. М.: НИИ школьных технологий, 2005. 192 с.
8. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М., 1996. С. 98.
УДК 378=20
к вопросу о структурно-ФункционАльных компонентах самостоятельной работы студентов
Г. В. ВИШНЕВСКАЯ
Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского Кафедра иностранных языков (межфак)
В статье приводится анализ исследования проблемы необходимости формирования навыков самостоятельной работы будущих специалистов через рассмотрение сущности элементов ее структурного содержания. Раскрываются функциональные связи между компонентами самостоятельной деятельности как системы, с одной стороны, и другими компонентами, составляющими структуру учения и обучения студентов в целом, с другой.
