CC BY
54
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ СПОРТИВНЫМ ДВИГАТЕЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЯМ
© 2012 Омаров О.М., Кашкаева Э.А.
Дагестанский государственный педагогический университет
В статье рассмотрены возможности технологического подхода применительно к процессу формирования теоретических знаний и практических умений и навыков студентов физкультурных факультетов на занятиях спортивно-педагогического цикла; представлены разработанные авторами алгоритмизированные обучающие и контролирующие материалы, проанализированы их особенности.
The authors of the article consider the possibilities of the technological approach to the process of forming the students’ theoretical knowledge and practical skills at the sports faculties at the lessons of the sports and pedagogical cycle. They represent the developed by themselves algoritmized training and supervising materials and analyze their features.
Ключевые слова: технологический подход, система управления учебным процессом, алгоритм, процессуально-описательные обучающие алгоритмы.
Keywords: technological approach, management system of educational process, algorithm, procedural and descriptive training algorithms.
Технологический подход к дидактическому процессу позволяет структурировать и научно обосновать рекомендации педагогам, предложить алгоритмы педагогического труда, гарантирующие заданный результат. Но, как отмечает профессор Е. Б. Куркин, «то ли в силу своей природной консервативности, то ли по причине преобладания творческой составляющей в профессиональных компетенциях педагогических работников, но технологический подход образование принимает настороженно» [3. С. 23]. Не составляет в том исключение практика подготовки специалистов по физической культуре и спорту, где переходу к реальному проектированию
(технологизации) учебного процесса препятствует как слабая
профессиональная компетентность
определенной части преподавателей, так и недостаточная разработанность вопросов практики технологизации
обучения. Поэтому вопросы, связанные с разработкой различных технологий обучения, алгоритмизированных
обучающих и контролирующих материалов, а также обобщением опыта их использования в учебном процессе по дисциплинам спортивно-педагоги-
ческого цикла, приобретают особую актуальность.
Системная ориентация в структуре образовательного процесса и его «технология», осознание внутренних связей между основными
структурными компонентами
деятельности и умение воздействовать на них в процессе управления деятельностью учащихся на занятиях являются гарантией осуществления учебно-воспитательного процесса на высоком профессиональном уровне. Система управления учебным
процессом - та система, которая окончательно структурирует учебный процесс, давая полное основание
рассматривать его в целом как систему (схема на рис. 1).
Освоение теоретических основ структурного и функционального строя профессионально-педагогической деятельности (осознание ее структуры, выделение предмета, средств, методов и форм организации обучения, результата,
технологии его получения) является непременным условием эффективного решения самых разнообразных профессиональных задач,
самостоятельного преодоления
возникающих затруднений, нахождение оптимального выхода из сложных педагогических ситуаций.
▲ Содержание ▲
учебного
материала
К
Я
и
О
ч
о
X
X
И
н
I
Методы
обучения
I
Средства
обучения
I
К
я
и
О
ч
о
X
X
И
н
Организационные
формы
обучения
г і
Учащиеся
Деятельность
учения
н
я
н
Л
Ч
<и
Сч
Цель Совпадение Результат
цели и результата
Рис. 1. Модель педагогической системы и системообразующие связи ее элементов (компонентов)
Системная ориентация в учебных предметах качественно меняет характер подхода к решению профессиональных задач будущей специальности. Поэтому содержание учебных программ спортивно-педагогических дисциплин должно предусматривать организацию познавательной деятельности студентов, направленную на последовательное изучение и освоение системного объекта - профессионально-педагогической
деятельности по управлению процессом подготовки учащихся.
В таком случае учебный предмет -легкая атлетика, гимнастика, баскетбол, волейбол - должен сначала сформировать знания для последующей ориентации студентов в предметной области профессиональных задач. Практический же его раздел служит цели формирования умений и навыков педагогического труда по управлению процессом деятельности учащихся,
направленным на освоение материала занятий, творческое решение
практических задач в различных ситуациях конкретной предметной
деятельности. Это означает, что основным содержанием
профилирующей подготовки студентов должна быть их ориентация как в структуре предмета деятельности
(учебно-воспитательном процессе), так и в структуре и технологии самого педагогического труда специалиста с последующим формированием
практических умений и навыков
выполнения технологических операций основных функций управления педагогическим процессом.
Поиски путей совершенствования эффективности процесса обучения, обусловленные постоянным ростом объема знаний, приводят к широкому внедрению в образовательных
учреждениях технологий обучения и сопутствующим им различных вариантов процессуально-описательных обучающих алгоритмов.
Разработкой научных основ технологизации обучения занимались А. И. Берг (программированное обучение), Л. Н. Ланда и Л. М. Фридман (алгоритмический подход к
дидактическому процессу), Н. Ф. Талызина, Б. В. Бирюков, Е. С. Геллер (обоснование методов программно-
управляемого обучения).
В конце 1960-х годов профессором А. М. Шлеминым была проведена работа по исследованию и внедрению в учебный процесс алгоритмического подхода к освоению студентами
двигательных умений и навыков и
программированного обучения
(рассматриваемого сегодня как один из вариантов технологий обучения) при изучении теоретических основ
спортивной гимнастики [1. С. 132-139]. Результаты исследования наглядно показали, что эффективность учебного процесса во многом зависит от алгоритма управления процессом учения, который обусловливает одновременно и обучающую
деятельность преподавателя и познавательную деятельность студента. При этом проектируется и программируется не только учебный материал, но и прежде всего деятельность учащегося с необходимым материалом в соответствии с конкретной, предварительно заданной учебной целью.
Проводимая на протяжении
последних лет на кафедре спортивно-педаго-гических дисциплин ДГПУ экспериментальная работа по повышению эффективности
использования технологического
подхода к решению дидактических задач на занятиях спортивно-педагогического цикла показала, что студенты легко усваивают принципы обучающих алгоритмов, успешно ими пользуются в процессе педагогической практики в школе, при этом уменьшилось число ошибок в решении образовательных задач.
Содержание и дидактические особенности использования
процессуально-описательных обучающих алгоритмов обусловлены четко сформулированными задачами обучения, в связи с чем была определена модель двигательных задач как средстве познания и опережающего отражения действительности. Различия моделей-задач по их месту и функциям в педагогическом процессе позволило выделить три варианта таких задач (схема на рис. 2).
Рис. 2. Типы моделей-задач двигательного действия
Решение первого типа задач (объектная модель двигательной задачи) дает ответ на вопрос: что представляет собой познаваемый объект -двигательное действие (его
операционный состав, биомеханическая структура). Эти модели обычно имеют дескриптивный (описательный)
характер, излагаются с помощью понятийно-логи-ческих (языковых)
средств и знаковых систем (семиотических средств). Доступность модели - характеристика изложения двигательной задачи по отношению к учащимся - зависит от языка, логичности и наглядности. Примерами объектных моделей двигательных задач являются формально-знаковые
конструкции, структурно-графические схемы.
Объектная задача формирует у
субъекта преимущественно когнитивный (осознанный) образ двигательного
действия, который не может в полной
мере выполнять регулятивную (направляющую) функцию. Решить дескриптор - значит усвоить (понять) предметное знание об операционном составе (принципе организации)
двигательных действий. Двигательные умения и навыки при этом не формируются.
Решение второго типа задач (модель дидактической задачи) дает ответ на вопрос: как должен действовать
учащийся в конкретных условиях двигательной ситуации. Дидактические задачи предусматривают управление процессом обучения с учетом имеющихся информационных
взаимодействий в системе «педагог -учащийся». Указанный тип моделей-задач имеет прескриптивный
(предписывающий) характер, то есть содержит предписания конкретному адресату (учащемуся или группе), обладающему определенными
необходимыми знаниями для решения данной конкретной задачи.
Решить задачу-прескриптор - значит выработать алгоритм (программу) двигательных действий. Здесь происходит дидактическое
преобразование объяснительной
функции, характерной для дескриптора, в функцию программирования. Предписывающая модель проецируется на предметное действие субъекта и испытывает на себе его обратное влияние.
Дидактическое моделирование задачи целесообразно осуществлять через рефлексивное управление мыслительной деятельностью учащихся. В частности, преподаватель слушает рассуждения
студента (отмечает трудности и
допускаемые ошибки), таким образом понимает, как идет процесс смыслового моделирования задачи, и производит необходимую коррекцию модели-прескриптора.
При моделировании прескриптора следует определить совокупность
нормативных требований,
регулирующих отбор дидактической информации с учетом особенностей предмета обучения и субъекта учения. Важно обеспечить единство
содержательной и процессуальной сторон обучения, единство преподавания и учения и их функций - учебного
предмета и учебно-познава-тельного
материала.
Третий тип задач (субъектная модель двигательной задачи) как модель кодируется на языке, адекватном области ее существования и средствам реализации. По своему способу выражения (модальности) она является понятийно-чувственнооперациональной, а по содержанию -субъектной моделью-операцией
двигательной задачи.
Решение данного типа задач дает ответ на вопрос: каков результат
целереализующих средств двигательного действия. Решить «задачу-оператор» -значит овладеть определенным способом двигательного решения. Если при решении задачи-прескриптора учащийся осуществляет поиск рационального варианта действия, то при решении задачи-оператора - осваивает его, то есть приобретает способность (умение, навык) на требуемом уровне качества совершать соответствующие действия.
Таким образом, в решении дидактической задачи отображаются два вида реальности: знание об объекте, имеющем деятельностный характер, и знание о том, как конструировать этот объект. В частности, рассмотренные типы моделей-задач реализуются на основе внедрения в учебный процесс принципа алгоритмического
сопровождения мыслительной и практической деятельности студентов и разработанных в соответствии с данным принципом технологических схем -процессуально-описательных обучающих алгоритмов. Как отмечает В. П. Стрекозин, «алгоритмы - это особые предписания, где указываются приемы мышления и последовательность умственных операций, применимых для решения большого круга однородных задач. Алгоритмы позволяют получить достоверный результат» [6. С. 135]. В отношении спортивно-педагогических дисциплин, с учетом их специфики, речь идет как об умственных, так и двигательных процедурах и операциях.
На наш взгляд, независимо от
содержания обучающий алгоритм должен обладать свойствами:
определенность - простота и
однозначность поэтапных операций; дискретность - расчленение
мыслительных или практических операций на простейшие элементы, расположенные в определенной последовательности; массовость -
пригодность для решения всех задач данного типа; результативность -обязательное достижение правильного результата решения.
Работа с алгоритмами выступает, как правило, самостоятельной работой студентов по формированию знаний, умений, навыков, позволяющих решать типовые задачи. Например, в задания при подготовке к проведению учебных уроков (или части урока) физической культуры включаются предписания, оформленные в виде «памяток», которые применяются: при освоении записи и составлении комбинаций упражнений, выполняемых на гимнастических снарядах (рис. 3); определении дидактических задач занятия (рис. 4); решении дидактических задач подготовительной части урока (рис. 5); обучении двигательным действиям в основной части занятия (рис. 6).
Рис. 3. Алгоритм составления учебной комбинации на гимнастических снарядах
Примечание: вне зависимости от количества используемых в комбинации гимнастических элементов, при их записи необходимо придерживаться данной алгоритмической последовательности. Использованный в схеме термин «элемент» употреблен в том же значении, что и термин «упражнение»
Рис. 4. Этапы обучения двигательным действиям и соответствующие им дидактические задачи урока
11. Показ упражнения в сочетании с его объяснением ^^^При необходимости использовать «зеркальный»
Т__________ __________
показ упражнения
і
2. Подача команды учителем для принятия учащимися исходного положения предстоящего упражнения
^ При необходимости указать способ принятия
I исходного положения
I
3. Подача команды учителем для начала выполнения упражнения
При необходимости указать с какой ноги или в какую сторону начать выполнение упражнения
|4. Собственно выполнение учащимися упражнения
Учитель дает ритмичный счет, организационно-методические указания, определяет дозировку
I
5. Подача команды учителем для прекращения выполнения упражнения
Команда дается, как правило, на 4-й или 8-й счет
16. Результат, коррекция
1 Краткий анализ выполненного учащимися упражнения
I с корректировкой на более качественное выполнение следующего
Ч>\
ІШ
Рис. 5. Алгоритм проведения ОРУ
Примечание: данный универсальный алгоритм применим для любого из основных способов проведения ОРУ («раздельный», «поточный», «проходной»), кроме того, может быть успешно использован при проведении ОРУ в парах, со скамейками, у гимнастической стенки, с предметами. Схема - это структура действия, равно как и структура для действия
Познавательная деятельность
студентов в этом случае заключается в творческом воспроизведении и
реконструировании структуры ранее усвоенной информации, что
предполагает необходимость анализа данного описания «заданной
последовательности действий»,
различных возможных путей
выполнения задания, соответственно выбор наиболее оптимальных из них или последовательное нахождение логически следующих друг за другом способов решения.
Таким образом, формулируя ту или иную цель обучения, преподаватель выделяет основную задачу; расчленяет
действие на операции, каждая из которых сохраняет общую логику
действия. Изучается каждая операция отдельно, а затем операции объединяются в процессуальноописательный алгоритм: смысловое
единство операций позволяет усваивать последовательность действий (не
обязательно строго упорядоченную) в целом без ущерба для его качества. При дидактической интерпретации
поставленной задачи анализируется операциональная структура алгоритма последовательности действий (его
содержание), который применяется в контексте его смысловой структуры.
1
3
Техника выполнения упражнения
Подробное описание выполнения разучиваемого | упражнения, с определением его пространственновременных характеристик
Последовательность выполнения элементов управленческого процесса при обучении данному' упр ажнению 1. Прописать шаги деятельности содержание составляющих операций, | обусловливающих достижение 1 щим признакам: четкость и определенность . его достижения; пошаговая и 1 :убъектов обучения, определяющая | тодов обучения. тельности учащихся і
дидактической цели и отве 1 в фиксации результата; нал формализованная структур переносимость и повторяем 2. Подбор соответствующ | 3. Подбор форм организац чающих следую ичие критериев а деятельности гость опыта). их средств и ме ии учебной дея
Типичные ошибки, допускаемые учащимися в процессе обучения данному упражнению 1 Определение характерных «грубых», «средних» 1 .и «мелких» ошибок. Правила исправления ошибок | !_ J
Помощь и страховка, оказываемая учащимся в процессе обучения Определение конкретных видов помощи ^1 и страховки, оказываемых обучаемым | 1 1
ЦЕЛЬ
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ
ГОТОВНОСТЬ Создание —► МЕТОДЫ и -► Практическое
представления ФОРМЫ задание
ОШИБКИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ - УЧАЩИИСЯ
РЕЗУЛЬТАТ достижения цели
ПРИЧИНЫ
Новые ошибки
КОРРЕКЦИЯ
Рис. 6. Алгоритм предписаний для обучения гимнастическим упражнениям (последовательность решения данной задачи выглядит в соответствии с рассматриваемым алгоритмом)
Алгоритмы в процессе обучения необходимо заучить и помнить, но это не конечная цель. Знание студентами обучающих алгоритмов нужно не ради самих алгоритмов, а ради овладения рациональными, методически
правильными, технологичными
способами действий, где шаги деятельности педагога и обучаемого прописаны не только конкретнопредметно, но абстрагировано (в
обобщенном виде), что делает возможным перенос данного опыта.
Алгоритм позволяет решать задачи данного типа при минимальном
количестве требуемого времени, в обычно практикуемые в таких случаях «однотипные консультации» и «вычислительные операции». Однако процедуры и операции, из которых складывается алгоритм, не следует интерпретировать как технологии обучения, а скорее, рассматривать как опорные дидактические средства, детально описывающие путь достижения того или иного требуемого педагогического результата,
обеспечивающие в совокупности движение субъекта обучения к заданным целям.
Представляется, что разработка аналогичных процессуально-
описательных обучающих алгоритмов была бы полезной для приобретения профессиональных навыков по конкретным специальностям,
способствовала экономии бюджетного времени, отводимого на обучение и самообучение студентов, выработке у будущих специалистов
«алгоритмических» приемов мышления в решении профессионально-педагоги-
ческих задач. Эффективность внедрения элементов технологизации процесса
обучения и контроля в учебный процесс по дисциплинам спортивно-педагогического цикла подтверждается
достаточно прочным усвоением знаний студентами и заслуживает дальнейшего изучения и распространения.
Примечания
1. Гимнастика / под общей ред. М. Л. Украна, А. М. Шлемина. М., 1969. С. 132-139. 2. Дахин А. Н. Образовательные технологии: сущность, классификации, эффективность // Образовательные технологии. 2007. № 3. С. 45-55. 3. Куркин Е. Б. Технологизация образования - требование времени // Школьные технологии. 2007. № 1. С. 23-33. 4. Монахов В. М. Методология проектирования педагогической технологии (аксиоматический аспект) // Школьные технологии. 2000. №3. С. 57-71. 5. Петров П. К., Закиров А. М. Программированные задания - эффективное средство в самостоятельной работе студентов // Теория и практика физической культуры. 1986. № 1. С. 44. 6. Стрекозин В. П. Руководство учебным процессом // Школьные технологии. 2004. № 4. С. 135. 7. Холодов Ж. К., Хломенок П. Н. Актуальные вопросы алгоритмизации и программирования обучения // Теория и практика физической культуры. 1979. № 9. С. 51-53. 8. Шестаков М. П. Управление технической подготовкой спортсменов с использованием моделирования // Теория и практика физической культуры. 1998. № 3. С. 51. 9. Шунин А. И. Опыт программированного обучения теоретическому курсу гимнастики // Теория и практика физической культуры. 1970. № 11. С. 74-75. 10. Юдин В. В. Сколько технологий в педагогике? // Школьные технологии. 1999. № 3. С. 34-40.
Статья поступила в редакцию 26.06.2012 г.
