CC BY
18
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПТУАЛЬНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ ЛИНГВИСТОВ
I Н. В. Макшанцева
Аннотация. Статья посвящена рассмотрению технологического аспекта реализации концептуального подхода в профессиональной подготовке будущих лингвистов. Определена система оценки студентами эффективности выведения смысла концептуального описания языковых единиц.
Ключевые слова: технологический аспект, профессиональная подготовка, будущие лингвисты, диалоговые технологии.
Summary. The article examines the technological aspect of implementing the conceptual approach in professional training of future linguists. The author presents a system of assessing the efficiency of students' defining the meaning of the conceptual description of language units.
Keywords: technological aspect, professional training, future linguists, dialogue technologies.
166 Т
ехнологическии аспект реализации концептуального подхода в профессиональной подготовке будущих лингвистов представлен как определенные в ходе исследования педагогические условия формирования будущего специалиста-лингвиста.
На основе методологических положений и ведущих принципов, адекватных концептуальному подходу к описанию языковых единиц, обеспечивающих социокультурный диалог субъектов общения, была проведена педагогическая диагностика эффективности подготовки специалистов-лингвистов. В опытном обучении приняли участие 1489 человек - студентов НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, причем
как российских, так и зарубежных (2002-2009 гг.). В качестве целевого компонента проведенного экспериментального обучения выступало формирование «образа Я» как целостного представления о специфике существования специалиста-лингвиста в условиях современных межкультурных контактов и духовных ценностей.
С учетом изменений профессиональной подготовки студентов в русле концептуального подхода в основу педагогического процесса был положен ситуационно-субъектный принцип, который обусловливает концептуальное описание языковых единиц, соответствующую систему диалоговых педагогических технологий. Диалог в нашем
понимании - это многоаспектное явление, способ мышления и жизнедеятельности обучаемого. Специфика диалога в данной работе определяется его доминантой в каждой из частных технологий (репродуктивно-иллюстратив-ной, задачной, тренинговой), являясь их внутренним содержанием. Струк-
Диалоговые
турными компонентами диалога в педагогике являются коммуникативная, культурологическая, языковая деятельность; наполнение каждой из них определено целями и задачами настоящего исследования. Своеобразие проявления названных составляющих состоит в способах организации учебного мате-
Таблица 1
технологии
ЭТАПЫ Репродуктивно-иллюстративная технология
1 Процедуры интерпретации. Освоение языковых единиц, репрезентирующих концепты. Механизмы поиска смысла. Диалог с самим собой. Приемы активизации смыслопоисковой деятельности
Смысл Интерпретация Процедура
Адаптационный Приемы толкования лексических и фразеологических средств, репрезентирующих концепты Параметризация. Представление о личностно-значимых смыслах. Процессуальный компонент, семный анализ общих и различных признаков по отношению к прототипу
Репродук-тивно-творческий Анализ готовых ситуаций и языковых единиц, репрезентирующих концепты; употребление изучаемых дидактических единиц, актуализирующих национально-культурный компонент смысла (милосердие, радость, авось и др.). Отвлечение, абстрагирование признаков
Творческий Самоанализ понятийной, эмоционально-образной и значимостной составляющих концепта. Самостоятельное конструирование ситуаций с использованием изучаемых концептов. Виды самоанализа текстов (референтно-кореферентный, поуровневый, лексико-синтаксический). Формы диалога, обусловленные коммуникативными задачами. Стратегии и тактики общения
2 Задачная технология
Уровни понимания текста. Методы герменевтического обучения. Формирование «образа» профессии. Усвоение теоретических сведений по описанию концептов. От перцептивно-мнемонических задач - к продуктивно-творческим: обобщенно-эвристическим и творческим
Понятийная Эмоционально-образная Значимостная
Адаптационный Мировоззренческое содержание базовых концептов (воля, удаль, соборность, Русь, душа и др.)
Репродук тивно-творческий Метафорические и метонимические когнитивные операции. Сопоставительно-сравнительная характеристика концептов
Творческий Решение проблемных ситуаций. Выявление прагматики, оценочности. Концептуальное описание языковых единиц. Диалоги художественного дискурса. Словесное, смысловое, контекстное, концептуальное понимание. Уровни учебной деятельности, социокультурной, межличностной
167
Продолжение таблицы 1
3 Тренинговая технология
От перцепции - к профессионально-личностной определенности и когнитивной готовности к речевой вариативности. Формирование умений научно-исследовательской деятельности в области концептуального описания языка. Этап присвоения и управления диалогом, владение алгоритмами коммуникативного поведения в типичных ситуациях. Порождение текстов, самореализация. Диалоговая деятельность. Преобразование учебной деятельности в научно-исследовательскую. От перцепции - к речевой вариативности - к профессионально-личностной деятельности
Лингвокреативная Социокультурная Профессионально-деятельностная
Адаптационный Развитие и сжатие текста. Программный анализ текста Социальные нормы. При-рода социально-куль-турного компонента язык - семантика -прагматика Регулятивная деятельность; фиксирование ошибок (СМИ, журналистские тексты)
Репродук тивно-творческий Трансформация готовых текстов в соответствии с изменением коммуникативных задач Различные типы текстов, жанров, их концептуальное наполнение, изобрази-тельно-выразительные средства языка Монологические формы речи, ориентированные на будущую профессиональную деятельность (доклады, сообщения, аннотации)
Творческий Создание собственных текстов, концептуальный их анализ. Моделирование художественных диалогов Моделирование диалогов разных типов, ситуаций, проявляющих коммуникативное поведение, конвергенция смысла. Межкультурный диалог Проектная деятельность. Публичное представление работ в группах, на конкурсах, конференциях. Диалоги, ориентированные на профессиональную деятельность
168
риала и видах его концептуального анализа. Сущность взаимодействия диалоговых технологий основана на принципе «матрешки».
В контексте психолого-педагогических идей диалог в данном исследовании рассматривается в качестве личностной характеристики, а также своеобразной технологии усвоения эмоционально-ценностного опыта (Е. О. Галицких, Ю. Н. Кулюткин, В. П. Зинчен-ко, В. И. Слободчиков, В. В. Николина и др.). Диалоговая технология в исследовании рассматривается в трех формах ее реализации.
культурологическое коммуникативное концептуальное описание язык;
Рис. 1. Принцип «матрешки»
Обучение студентов с помощью диалоговых технологий способствует их становлению как профессионалов в образовательном пространстве. Дей-
Таблица 2
Система оценки эффективности выведения смысла концептуального описания языковых единиц студентами
Содержание концептуальных смыслов Констатирующий срез Обучающий экспе римент
верно приблизительно верно неверно верно приблизительно верно неверно
Онтологическая сущность - 40 64 15 63 26
Предмет речи как имя концепта 16 15 18 35 14 0
Опора на коннекцию (контекст) 16 14 2 30 2 0
Национально-культурный компонент 13 14 0 20 7 0
Структура концепта: понятийный компонент 3/0* 0/0 9/14 10/0 4/6 0/2
образный (социокультурный) компонент 3 16 0 16 3 0
Интерпретация языковых средств, репрезентирующих концепт 3/1 2/1 9/12 14/13 0/1 0/0
Модели концептов 2 23 0 18 7 0
* числитель - студенты НГЛУ им. Н. А. Добролюбова; знаменатель - иностранные студенты
Таблица 3
Показатели овладения студентами основных операций концептуального описания
языковых единиц
Операции семантико-функциональной оценки Констатирующий срез Обучающий эксперимент
верно неверно верно неверно
1. Активация определенных блоков знаний 2 10 12 0
2. Сопоставление с прототипом 12 13 24 1
3. Механизм интеграции 22 3 25 0
4. Референциальное установление тождества 3 22 24 1
5. Сравнение разных средств репрезентации концептов 12 13 24 1
6. Преобразование текста в зависимости от изменения коммуникативной задачи 83 17 96 4
7. Трансформация языковых средств 96 55 131 20
169
ствие, которое строится в этом образовательном пространстве, есть акт профессионального развития. При определении профессионального развития как динамического, градационного
становления субъекта деятельности было установлено изменение профессиональных качеств будущего специалиста в направлении повышения их самореализации, лингво-культурологи-
Констатирующий срез Обучающий эксперимент
Среднее значение 3,41 Среднее значение 5,28
- - -
л_ П
Рис. 2. Результаты овладения студентами основными операциями концептуального описания языковых единиц
Таблица 4
Критериально-ориентированное оценивание эффективности системы подготовки студентов-лингвистов к концептуальному описанию языка
Статистические характеристики Крите эии
Констатирующий срез Обучающий эксперимент
Средние значения Доверительный интервал Max Min Число рассмотренных случаев 3,41 3,1-3,7 7 1 104 5,28 4,9-5,6 10 1 104
По трем формам диалоговой технологии
170
ческой компетенции, креативности, концептуальной подготовки.
Эффективность профессионального развития студентов-лингвистов актуализирована по многим параметрам, к важнейшим из которых отнесены:
• выведение концептуального смысла;
• выявление национально-культурного компонента;
• определение моделей, констатирующих верное/приблизительно верное понимание и решение линг-во-педагогических задач.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Макшанцева Н. В. Моделирование кон-цептной системы слова в обучении русскому язык // Интеграция образования. -2006. - № 2. - С. 172-177.
2. Макшанцева Н. В и др. Русский мир. Культура и язык: Учебное пособие для работы с иностранными студентами. -Н. Новгород, 2008.
3. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М.: Аспект Пресс, 2005. - 271 с. Щ
ПСИХОЛОГИЯ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ: СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
I Г. А. Суворова
Аннотация. В статье дана краткая характеристика современного этапа развития теории и практики психологического консультирования в образовании и рассмотрены перспективы деятельностного подхода в системогенетической парадигме с целью продуктивного решения различных проблем психологического консультирования, связанных с онтогенезом личности.
Ключевые слова: деятельность, системогенез, консультирование.
Summary. The article presents a brief description of the modern stage of development of psychological counseling practice in education and examines perspectives of the activity approach in the systemogenetic paradigm in efficient solution of different problems of psychological counseling for personality ontogenesis problems.
Keywords: activity, systemogenesis, counseling.
Краткое введение
В ряде публикаций (Г А. Суворова, 2003-2009) нами выполнено обобщение научных представлений о консультативной функции психолога в обществе, раскрыта сущность консультативно-психологического процесса с позиций деятельностного подхода, а также осуществлен анализ возможностей исследования ключевых проблем психологического консультирования в образовании на основе деятельностной методологии. Охарактеризуем кратко современный этап развития теории и практики психологического консультирования в образовании и рассмотрим перспективы дея-тельностного подхода в системогенети-ческой парадигме для продуктивного решения различных проблем психологического консультирования по проблемам онтогенеза личности.
Востребованность консультативной функции психолога в обществе и степень разработанности ее научных основ
В настоящее время в государственных учреждениях, общественных и коммерческих организациях, частных психологических практиках стала востребованной и начала интенсивно развиваться консультативная функция психолога. Образование, медицина, бизнес, социальная сфера, экономика, информационные технологии как никогда стоят перед проблемой Человека, его способностями понимать, познавать и преобразовывать мир: внешний и свой внутренний [1, с. 6]. Вместе с тем научные основы психологического консультирования остаются недостаточно разработанными. Область профессиональной деятельности психолога, связанная
171
172
с консультированием в различных сферах и по различным проблемам, остается многозначной. В понимании предмета, объекта, содержания, конечных и промежуточных целей, а также способов и методов психологического консультирования наблюдается отсутствие четких теоретических ориентиров, противоречивость и некоторая таинственность даже в профессиональном психологическом сообществе. В профессиональной психологической среде у самих психологов нет единства в понимании психологической сущности и механизмов консультативной деятельности, что создает зоны многозначности и неопределенности и во взаимодействии субъектов психологического консультирования, и во взаимодействии психологов с представителями других профессиональных групп, включенных по роду своей деятельности в консультативный процесс (педагогами, медиками, социологами, менеджерами, управленцами, социальными работниками, др.). Существует многообразие теоретических взглядов, позиций, подходов в трактовке сущности консультативно-психологического процесса. Психологическая «составляющая» в решении проблем, с которыми чаще всего обращаются за консультацией к психологу (поиск работы, трудности личностного и профессионального самоопределения, трудности в профессиональной деятельности, проблемы в развитии, психическом здоровье и воспитании личности, проблемы в обучении детей и развитии их способностей, семейные и детско-родительские проблемы, проблемы общения и межличностного взаимодействия, др.), разными психологами понимается по-разному.
Основные понятия, используемые в теории и практике психологического консультирования, допускают мно-
гозначность трактовок и в профессиональной психологической среде, и в среде «потребителей психологической информации» (термин Е. А. Климова). Общая позиция присутствует только в одном - трудно оспорить одно из значений термина «консультирование» при его дословном переводе с латинского consultation - «совет, даваемый специалистами». Идеальное знание о психическом (научная психология) внедряется в психологическое консультирование через разные системы понятий. При этом методологический статус очень многих понятий, используемых в психологическом консультировании, не определен. Терминологическая разобщенность и не системати-зированность понятийного аппарата сужают возможности продуктивного диалога самих психологов в разработке стратегий и техник решения разнотипных и однотипных консультативно-психологических проблем и задач.
Е. А. Климов указывает на важность ретроспективного анализа профессии психолога и формулирует гипотезу «метелок» о возникновении и развитии профессии психолога. Его исследования в этом контексте показывают, что рассмотрение психологического консультирования нельзя отрывать от истории, современного состояния и тенденций развития психологической науки в целом и профессии психолога в частности [2].
В теории и практике психологического консультирования отражается противоречивое состояние отечественной психологической науки, которая по справедливому замечанию Б. Ф. Ломова, предлагает по разному описывать, исследовать и объяснять одни и те же психические явления [3-4]. Повторяющиеся научные дис-
куссии о предмете и методах психологии еще более заостряют противоречивость в подходах к решению консультативно-психологических задач.
Необходимость выделения четких методологических ориентаций и позиций в психологическом консультировании и сопоставления различных теоретических подходов к одному и тому же объекту, являющемуся одновременно и субъектом психологического консультирования - человеку, находящемуся на разных стадиях своего развития и в силу этого включенного в разные социальные среды, деятельности и отношения, становится все более очевидной. Значение четкой теоретико-методологической ориентации особенно важно для организации профессиональной подготовки психологов-консультантов и для развития консультативно-психологической деятельности в образовании.
Актуальность и сферы развития психологии консультирования
в образовании. Постановка вопроса о синтезе возрастно-психологического и деятельностно-психологического анализов в едином консультативно-психологическом процессе
В настоящее время активно обсуждаются различные вопросы внедрения психологической науки в практику образования. В число актуальных проблем психологической науки в современном образовании включается консультирование по вопросам психологии развития, обучения, и воспитания человека, его личностного и профессионального становления. Все более востребованной становится профессиональная консультативная деятельность психолога, способствующая повышению качества образования.
Как бы ни понималось психологическое консультирование и в каких бы формах и условиях оно не осуществлялось в конкретной консультативной работе психолога по проблемам онтогенеза личности (вслед за В. Д. Ша-дриковым сущность онтогенеза личности понимаем как единство развития и воспитания, при этом обучение и воспитание соединены воедино в двухстороннем процессе [5, с. 6-7]) всегда присутствует ожидание ученика, родителей, педагогов совета, рекомендации психолога и помощи от него. Определяющим в этой ситуации является мнение Б. Ф. Ломова: «Рекомендации, предлагаемые от имени психологии, должны опираться на четкие, выверенные знания объективных законов психической деятельности» [3]. Научные дискуссии о деятельностном подходе в психологии подтверждают важность принципа единства сознания и деятельности в познании психического и его методологическое значение для развития фундаментальной, прикладной и практической психологии образования.
На современном этапе развития психологии психологическое консультирование в образовании развивается в трех сферах одновременно:
1) как научное направление, базирующееся на системе психологического знания (общепсихологического и прикладного) о сущности и предназначении человека, особенностях его психики, поведения, деятельности и способностей и методах их исследования и представляет собой выделение системы понятий, процедур, концептуальных положений теории психологического консультирования;
2) как путь внедрения психологической науки в педагогическую практику - отрабатываются организацион-
173
174
ные модели внедрения научного знания в консультативно-психологическую практику;
3) как область практической деятельности психолога в образовании -психолог-практик непосредственно использует научно обоснованные методы и технологии решения практических задач и внедряет разные типы психологического знания о человеке в жизнь.
Долгое время в качестве приоритетного в образовании выступает возрастно-психологическое консультирование, акцентирующее внимание на необходимости регулярного и как можно более раннего контроля за ходом психического развития нормально развивающегося ребенка. Консультативно-психологическая функция, реализуемая в модели возрастно-пси-хологического консультирования, базируется на процедурах возрастно-психологического анализа. В качестве центрального момента при данном подходе к решению консультативно-психологических задач выступает понятие возраста, особенности которого исследуются и анализируются через призму ведущей деятельности. Констатация факта необходимости учета в психологическом консультировании особенностей ведущей деятельности личности на разных этапах ее развития неразрывно связывает «возраст» и «деятельность» в едином консультативном процессе и закономерно становит вопрос о необходимости дополнения возрастно-психологического анализа консультативных проблем деятель-ностно-психологическим.
Анализ консультативных процессов в образовании в деятельностном аспекте позволяет выделить три самостоятельных вида деятельности, развивающихся по своим психологиче-
ским законам, пересекающихся в едином консультативном процессе и осуществляющихся в условиях совместной деятельности: деятельность психолога, деятельность педагога (педагогическая деятельность) и деятельность ученика (учебная деятельность). Однако, несмотря на многочисленные исследования по проблеме деятельности в общей психологии и ее прикладных областях, многие важные вопросы психологического консультирования по проблемам формирования педагогической деятельности учителя и учебной деятельности ученика далеки от своего адекватного решения.
Вместе с тем уровень теоретической разработанности проблемы деятельности на современном этапе развития психологии - выделен предмет и сформулированы научные задачи, основные понятия, принципы и процедуры психологического изучения деятельности, раскрыто понимание психологической структуры деятельности и механизмов ее формирования - позволяет внедрять деятель-ностную методологию в теорию и практику психологического консультирования по различным проблемам. Наиболее четкие теоретические ориентиры в исследовании общего и конкретного психологического содержания, структуры и механизмов любой деятельности личности на разных этапах ее онтогенеза, а также в выделении конкретных путей формирования человека как личности и субъекта деятельности заложены в универсальной теоретической модели деятельности, предложенной В. Д. Шадриковым [6-10]. Являясь идеальным теоретическим объектом для анализа и синтеза развивающегося психологического знания по проблеме деятельности и
поиска путей развития личности в деятельности, модель психологической системы деятельности выступает как методологическое обоснование консультативно-психологических процессов в образовании [11-14].
Основополагающее значение методологии системогенеза
деятельности, способностей, внутреннего мира человека для развития психологии консультирования в образовании
На консультацию к психологу приходят с «внутренним содержанием своей жизни», с разной степенью его осознания и с разным уровнем готовности к воздействию психолога и взаимодействию с ним в консультативном процессе. В консультации психолог имеет дело с жизненными проблемами реального человека; они и определяют предметную область диалога субъектов психологического консультирования - психолога, педагогов, учеников и их родителей или замещающих их лиц. Более точно содержание предмета диалога субъектов психологического консультирования, с нашей точки зрения, отражает понятие «мир внутренней жизни человека» (содержание понятия разработано В. Д. Шадриковым). Существующее многообразие и противоречивость точек зрения на психологическую сущность человека, психологические механизмы его развития и обучения уменьшается, если субъекты психологического консультирования ведут диалог по проблемам психической (интеллектуальной) деятельности внутреннего мира человека [1; 15-16].
В своих работах В. Д. Шадриков обосновывает положение о близости структур профессиональной и учеб-
ной деятельности и возможностях распространения общих закономерностей системогенеза деятельности на учебную деятельность. Он проводит мысль о том, что структура деятельности и поведения определяют структуру внутреннего мира человека [1; 10]. В. Д. Шадриков констатирует важный научный факт, что во всех направлениях деятельностного подхода подчеркивается его главная сущность: человек и его психика формируются и проявляются в деятельности, и поэтому изучаться они могут, прежде всего, через проявления в той или иной (тех или иных) деятельности. Однако, конкретный материал о том, как в деятельности развиваются психика, психические качества и свойства человека, сознание, личность, в психологии практически отсутствует. В. Д. Ша-дриков в ряде своих работ раскрывает наиболее полно сущность вопроса о развитии человека в деятельности. В серии своих исследований [1; 5-10, 15; 17-19] он показывает, что развитие психических качеств и свойств человека в деятельности происходит через развитие операционных механизмов этих свойств. Под влиянием требований деятельности операционные механизмы психических свойств человека перестраиваются. Этот процесс он называет процессом перестройки операционных механизмов в оперативные. По его мнению, именно этот процесс составляет сущность перехода от психических свойств к деятельностно-важным (профессионально-важным, учебно-важным) свойствам (качествам). Исходя из принципов системогенеза, В. Д. Шадриков раскрывает психологический механизм формирования качественных новообразований в процессе онтоге-
175
вЕК
176
неза личности. Он пишет: «Процесс этот характеризуется стадиальностью, неравномерностью и гетерохронно-стью развития отдельных качеств... Большинство качественных новообразований выступает в форме функциональных систем. Именно функциональные системы разрешают противоречия между ограниченностью сущностных качеств личности и многообразием форм деятельности и поведения, одновременно позволяют проявляться индивидуальным качествам в стиле деятельности и индивидуальности поведения. Именно в функциональной системе качества наследуемые и развиваемые и качества воспи-туемые, присвоенные, выступают в единстве, определяя деятельность и поведение» [8, с. 57]. И далее там же отмечает, что развитие проявляется как в отношении отдельных сущностных качеств индивида, так и в формировании функциональных систем, реализующих отдельные виды деятельности и поведения.
В. Д. Шадриков сформулировал тезис об идентичности структуры способностей и структуры деятельности, который дает возможность исследовать развитие способностей в процессе формирования психологической системы деятельности. Рассмотрение общих и специальных способностей на основе психологического анализа деятельности позволило автору теории системогенеза выделить путь развития профессиональных способностей из общих способностей человека - формирование у операционных механизмов способностей черт оперативности, предложить общие принципы диагностики способностей. Сформулировав общие положения системного подхода к исследованию сложных объ-
ектов познания при двух разновидностях системного знания (моносистемная и полисистемная фокусировки), В. Д. Шадриков разработал конкретные научно-методические требования к процедуре организации системного исследования деятельности как сложного объекта познания, рассмотрев при этом взаимосвязь предмета познания, способностей и результатов деятельности и сопоставив уровни научного познания и способы научного мышления. Основатель теории систе-могенеза деятельности, отметив продуктивность использования понятия «функциональная система» при изучении закономерностей поведения (отмечает важность работ П. К. Анохина, А. Р. Лурия), деятельности, показывает возможности его использования в разработке содержания понятий способности и одаренность.
Рассматривая вопрос о действии отдельных способностей в структуре деятельности и предложив свое понимание структуры отдельных способностей, В. Д. Шадриков выдвигает главную гипотезу в разработке проблемы способностей, «основанную на том принципе, что эта структура едина для всех способностей и аналогична структуре деятельности», то есть «при множестве способностей реально существует единая структура деятельности, которая мультиплицируется в структуры отдельных способностей». Ученый отмечает, что «онтологически эта единая структура реализуется целостностью мозга как органа психики, функционально определяется целью деятельности и ее мотивацией». В теории способностей В. Д. Шадриков отмечает, что способности есть свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции», и «психи-
Ек
ческие функции являются родовыми формами деятельности и могут быть описаны как функциональные системы деятельности» [9-10; 15; 17].
В. Д. Шадриков обосновывает и разрабатывает положение о том, что развитие интеллекта осуществляется через освоение интеллектуальных операций, формирование ментальных навыков, накопление ментального опыта, включение в интеллектуальную деятельность человека всего внутреннего мира [10; 15; 18]. Анализируя различные подходы к описанию нормального (психически здорового) человека в работах отечественных и зарубежных психологов, он выделяет идеологические, теоретические и методологические проблемы, которые возникают при ее характеристике. На примере способностей, мотивацион-ных и эмоциональных характеристик он показывает существование личностных черт как реальности в структуре внутреннего мира человека, подлежащей объективному изучению, раскрывает сущность процесса формирования и воспитания личностных качеств, ставит вопрос о системогене-зе личностных черт [19].
Реализуя деятельностный подход в системогенетической парадигме (научная школа академика В. Д. Шадри-кова в образовании), выделим центральные проблемы, определяющие продуктивность диалога субъектов психологического консультирования в образовании.
Первая группа проблем связана с необходимостью признания психологического консультирования в качестве функционала в работе психолога, раскрытия специфики этого функционала, выделения границ во взаимодействии психолога-консультанта с пред-
ставителями других профессиональных групп, по роду своей деятельности включенных в образовательный процесс. Психологические особенности консультативной работы (труда) психолога, как и любой трудовой профессиональной деятельности наиболее полно могут быть раскрыты с позиций психологической теории системоге-неза деятельности В. Д. Шадрикова (1974-2007). Подчеркнем еще раз, эта теория содержит строгий понятийный аппарат для описания закономерностей деятельности человека, в ней выделены методологические принципы и теоретические процедуры системного анализа деятельности, она содержит универсальную теоретическую модель психологического анализа любой деятельности (это отмечают
A. В. Карпов, 1988; В. А. Бодров, 1999;
B. Н. Дружинин, 1988; Г. А. Суворова, 2000-2007). Законы системогенеза деятельности, установленные В. Д. Шадриковым, Б. Ф. Ломов относит к психологическим законам, формирующим «самый механизм психических явлений» (Б. Ф. Ломов, 1986). Понятие «психологическая система деятельности» приобрело статус методологического понятия (Абульханова-Славская К. А., 1979, 2007). Стратегии системогенетического подхода в психологическом анализе профессиональной деятельности психолога-консультанта и генезиса психологической системы его деятельности представляются наиболее перспективными [11-14; 16; 20-21].
Вторая группа проблем связана с пониманием взаимодействия субъектов психологического консультирования как совместной деятельности и рассмотрением психологических основ ее организации. Большинство вопросов пси-
177
