CC BY
867
СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1 2 © Иванова И.С. , Ставринова Н.Н.
Сургутский государственный педагогический университет г. Сургут
В статье анализируются различные точки зрения исследователей о влиянии сюжетно-ролевой игры на развитие у детей старшего дошкольного возраста коммуникативных навыков. В работе представлен обзор подобранных способов руководства сюжетно ролевой игрой, которые позволят педагогу целенаправленно развивать коммуникативные навыки детей как в процессе самой игры, так и на этапе подготовки к ней.
Эпоха глобальных перемен, пришедшая на смену относительной стабильности как в сферах экономики и идеологии, так и в более тонких сферах нравственности и морали, вынужденно создает новый тип более пластичного и гибкого человека. В процессе адаптации к современному миру и современным отношениям рождается необходимость развития творчески активной личности, принимающей на себя определенные социальные роли, вступающей в различные социальные отношения и реализующей в своей коммуникативной деятельности положительные эмоциональноволевые качества. Поэтому сегодня педагоги с такой тщательностью подбирают меры воспитательного воздействия и обучения, но и они не могут предотвратить столкновение ребенка с конфликтами и проблемами современного общества. В этой связи актуальным является поиск методик и способов взаимодействия, направленных на создание у ребенка системы установок для решения проблем, возникающих в процессе его взаимоотношений с окружающим миром.
Каждый человек уникален и неповторим, но полноценной личностью он может стать только в обществе. Первый социальный опыт человек приобретает очень рано. Ребенок, едва появившись на свет, уже вступает в контакт с окружающими людьми, и эти отношения со временем все более усложняются и преобразуются. Вначале развитие ребенка обусловлено общением с близкими взрослыми (родителями). Затем круг его общения постепенно расширяется - в его мире появляются незнакомые люди. Способность к общению не является врожденной, она формируется в
1 Студентка пятого курса, педагог дошкольного образовательного учреждения «Золотой ключик»
2 Ведущий научный сотрудник лаборатории региональных исследований, профессор кафедры Общей педагогики и педагогической психологии, доктор педагогических наук, доцент
процессе приобретения жизненного опыта, контактов с другими людьми [1, с. 7].
Особо следует отметить, что общение возможно только при условии сформированности коммуникативных навыков. Коммуникативные навыки - это желание вступать в контакт с окружающими; умение организовать общение, характеризующееся, в свою очередь, умением слушать собеседника, эмоционально сопереживать, решать конфликтные ситуации; знание норм и правил, необходимых для общения с окружающими. Вопросы формирования навыков общения в дошкольном возрасте рассматривались в трудах таких исследователей как М.И. Лисина, Л.Н. Г алигузо-ва, Е.О Смирнова, Е. Кравцова, В. Маралова и другие.
Общение и совместная деятельность - важные составляющие жизни дошкольника. Благодаря им ребенок познает мир, учится строить отношения с другими людьми, личностно развивается. Умение общаться положительно влияет не только на взаимодействие с окружающими, но и на самооценку ребенка, ее внутренние характеристики: адекватность представлений о себе и своих возможностях, уверенность в собственных силах, эмоциональную комфортность.
Общение выступает лишь как один из аспектов совместной деятельности участников, хотя возможны случаи, когда оно наличествует в частном виде, исчерпывая все взаимодействия, протекающие в этот момент между людьми.
Одним из значимых компонентов коммуникативной деятельности является потребность в общении, заключающаяся в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью - к самопознанию и самооценке. Многие трудности в общении возникают не только от незнания адекватных способов общения, но и от низкой потребности в нем.
Ломов Б.Ф., Реан А.А. выделяют в общении три взаимосвязанных компонента (стороны):
- коммуникативная сторона общения (состоит в обмене информацией между людьми);
- интерактивная сторона общения (заключается в организации взаимодействия между людьми);
- перцептивная сторона общения (процесс восприятия друг друга партнерами по общению) [3, с. 36].
Коммуникативные навыки дошкольников включают в себя: желание вступать в контакт с окружающими («Я хочу»); умение организовать общение («Я умею»), характеризующееся, в свою очередь, умением слушать собеседника, эмоционально сопереживать, решать конфликтные ситуации; знание норм и правил, каким необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю»).
Все эти критерии проявляются на всех возрастных ступенях развития ребенка. Вместе с тем, в каждом возрасте общение имеет свою специфику. Коммуникативная деятельность, которая характеризуется, прежде всего, такими параметрами, как содержание потребности, которая удовлетворяется в ходе общения; мотивы, побуждающие ребенка к нему; средства, с помощью которых осуществляется коммуникация с другими людьми, безусловно, играет большую роль в развитии коммуникативных навыков дошкольников [24, с. 29].
В дошкольном возрасте выделяют две сферы общения: со взрослыми и со сверстниками. Причем обе необходимы для нормального развития личности ребенка. Рассмотрим в динамике развитие коммуникативных навыков у дошкольников.
Коммуникативные навыки старших дошкольников отличаются рядом особенностей. Общение ребенка со взрослыми является главным и решающим условием становления всех психических способностей и качеств ребенка: мышления, речи, самооценки, эмоциональной сферы, воображения. От количества и качества общения зависят уровень развития способностей ребенка, его характер, его будущее [2, с. 62].
Характерной особенностью общения является сосредоточенность на личности самого ребенка, ищущего поддержки взрослого, выступающего носителем нравственного поведения других людей, познание которых способствует в целом познанию детьми социального мира и самих себя.
Благодаря взрослому, усваиваются нравственные законы, ребенок оценивает свои поступки и поступки окружающих людей. Родители выступают для него как образец поведения.
Таким образом, в старшем дошкольном возрасте общение со сверстниками имеет внеситуативно-деловую форму. Основное стремление дошкольников - жажда сотрудничества, которая возникает в более развернутой форме игровой деятельности - в игре с правилами. Эта форма общения способствует развитию осознания своих обязанностей, поступков и их последствий, развитию произвольного, волевого поведения, что является необходимым условием для последующей учебной и трудовой деятельности.
Все это необходимо учитывать при организации работы с детьми по развитию навыков общения.
Дети общаются в процессе совместной деятельности: в процессе разных видов труда, в играх, на занятиях. Однако игра, являясь ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, оказывает самое существенное влияние на развитие коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста.
Игра, как уже отмечено ранее, является главным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств. В игре, осо-
бенно сюжетно-ролевой, ребенок общается и постепенно приобретает навыки общения и культуры поведения в обществе, проявляет активность, у него формируется отношение к людям, труду и учебе. В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи вполне обоснованно считают ведущей деятельностью дошкольника.
В игре ребенок приобретает новые знания, умения, навыки. Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие дошкольника в целом, на его коммуникативную сферу, в частности.
Игру принято называть «спутником детства». Она тесно переплетается с трудом и учением. В игре ребенок приобретает новые знания, умения, навыки. Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие дошкольника в целом, на его коммуникативную сферу, в частности.
Особое место в развитии коммуникативных навыков занимают игры, которые создаются самими детьми: творческие, сюжетно-ролевые. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Сюжетно-ролевая игра способствует социальному развитию дошкольников, формированию у них коммуникативных навыков. В игре старшие дошкольники демонстрируют стремление к сопереживанию, проявляют внимание, доброжелательность, отзывчивость к партнёру, способность слышать и понимать другого человека. По мнению Е.О Смирновой, «игра - это подлинно социальная практика ребенка. В ней дети по собственной инициативе вступают в общение между собой, в значительной мере самостоятельно строят свои отношения» [8, с. 76].
В работах Т.И. Бабаевой, Т.А. Марковой, С.Н. Карповой и С.Г. Якобсон рассмотрен огромный воспитательный потенциал игры в дошкольном детстве, способствующий осознанию человеческих взаимоотношений, связанных с ними норм и правил поведения. Игра дает возможность для самовоспитания старшего дошкольника, развития произвольной регуляции поведения, так как в игре ребенок должен соотносить свое поведение с требованиями принятой на себя роли. Кроме того, в игре дети удовлетворяют свою потребность состязательности и учатся взаимодействовать с другими людьми. Таким образом, можно уверенно утверждать, что именно сюжетно-ролевая игра помогает ребенку раскрепоститься, научиться сопереживать окружающим и выработать определенные навыки социального поведения.
Значимым для нашего исследования является утверждение Д. Б. Эль-конина о том, сюжетно-ролевая игра требует от ребенка определенной ориентировки в системе человеческих взаимоотношений, так как направлена на их воспроизведение [8, с. 128]. И опять-таки он создает внешнюю модель таких взаимоотношений, выступающую в виде взаимоотношений, разыгрываемых самими детьми. Наши наблюдения за играми детей и некоторые экспериментальные данные позволяют предположить, что основное содержание взаимоотношений, которое моделируется в игре, состоит в различных комбинациях соподчинения социальных ролей. Именно это содержание представляет собой в первую очередь предмет освоения для ребенка и является основой развития его коммуникативных навыков.
Следующее требование относится к реальным взаимоотношениям между играющими детьми. Оно выделено в работах сотрудников Д. Б. Эльконина и затем более основательно обосновано в исследованиях А.П. Усовой. Совместная игра невозможна без согласования действий, для которого необходимы определенные коммуникативные навыки. На первых порах такое согласование устанавливается в самом процессе игры и носит характер внешнего взаимодействия, которое становится исходной формой в развитии у детей «качеств общественности» по терминологии А.П. Усовой, т.е. качеств, обеспечивающих определенный уровень общения [5, с. 142].
Следует оговориться, что специфический развивающий потенциал сюжетно-ролевой игры реализуется не автоматически, а под влиянием целенаправленного руководства игрой со стороны взрослого. Руководство сюжетно-ролевыми играми - один из самых сложных разделов методики дошкольного воспитания. Педагог не может заранее предвидеть, что придумают дети, и как они будут вести себя в игре. Но это не значит, что роль воспитателя в сюжетно-ролевой игре менее активна, чем на занятиях или в играх с правилами.
Своеобразие детской игровой деятельности требует и своеобразных приемов управления. Важнейшее условие успешного руководства сюжетно-ролевыми играми - умение завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это достигается только в том случае, если педагог относится к игре серьезно, с искренним интересом, понимает замыслы детей, их переживания. Такому воспитателю ребята охотно рассказывают о своих планах, обращаются к нему за советом и помощью.
Вполне закономерен вопрос: может ли и должен ли воспитатель вмешиваться в игру? Разумеется, такое право у него есть, если это требуется для того, чтобы придать игре нужное направление. Но вмешательство взрослого только тогда будет успешным, когда он пользуется у детей достаточным уважением и доверием, когда он умеет, не нарушая их замыслов, сделать игру увлекательнее. В игре раскрываются особенности каждого ребенка, его интересы, хорошие и дурные черты характера. Наблю-
дения за детьми в процессе этого вида деятельности дают педагогу богатый материал для изучения своих воспитанников, помогают найти правильный подход к каждому ребенку.
В дошкольной педагогике имеется достаточный арсенал способов руководства игрой, выбор которых зависит от конкретной ситуации. Иногда воспитатели при знакомстве с передовым педагогическим опытом (в печати, во время просмотра открытых занятий, игр) обнаруживают новые приемы руководства и оформления игровых зон и механически переносят их в свою работу, не получая при этом желаемого результата.
Методические приемы дают результат в тех случаях, если воспитатель применяет их системно, учитывает общие тенденции психического развития детей, закономерности формируемой деятельности, если педагог хорошо знает и чувствует каждого ребенка группы [3, с. 46].
Овладев с помощью взрослых основными способами действий, характерных для той или иной деятельности, дети могут использовать их в тех же или несколько измененных условиях. Для этого надо, чтобы в групповой комнате и на участке были созданы условия для развития сюжетноролевых игр и самостоятельной деятельности детей. Каждый вид игрушек и пособий следует хранить в определенном порядке. Важно продумать, как наиболее рационально распределить игровой материал, чтобы дети могли заняться разнообразной деятельностью, не мешая друг другу, в групповом пространстве должно быть место для разных игровых объединений детей.
Перед педагогом обязательно должна стоять задача стимулирования творческой активности и коммуникации детей в игре. Этому способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей: из разных сфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а также соединение сказочных и реальных персонажей. Включение в общий сюжет таких ролей активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие таких различных персонажей. При этом воспитатель учитывает игровые интересы детей, которые в обычных совместных играх часто не могут реализоваться. Педагог в совместной с детьми игре должен показать, как можно развернуть сюжет с такими, казалось бы, несоединимыми ролями. Он всячески поощряет детей, которые вводят в предварительный план игры новые ситуации, события и действующих лиц, так как это является показателем свободного владения игровыми способами деятельности и творческой активности ребенка.
Приемы руководства сюжетно ролевой игрой с целью развития коммуникативных навыков детей условно можно разделить на традиционные (разработаны Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой) и инновационные, исследованные в последние годы (Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко).
В традиционном руководстве сюжетно-ролевыми играми основное внимание педагога сосредоточено на обогащении содержания игр. С этой целью он создает у детей интерес к новым сюжетам. Такой интерес не возникает на пустом месте, он «вызревает» в ходе всей воспитательнообразовательной работы, если дошкольники получают яркие представления об окружающей жизни, которые вплетаются в их прошлый опыт, будоражат воображение, вызывают эмоциональный отклик. Чем младше дети, тем важнее для них впечатления, полученные при непосредственном ознакомлении с тем или иным явлением. Так, для обогащения содержания игр малышей на транспортную тематику (в шофера, в машиниста) воспитатель ведет детей на остановку городского транспорта, специально просит шофера, который привозит продукты в дошкольное учреждение, побеседовать с детьми, показать кабину своей машины, разрешить посидеть там, подержавшись за руль. С детьми 4-6 лет можно рассмотреть соответствующий иллюстративный материал, почитать им книги, провести беседу [4, с. 81].
При ознакомлении с окружающим педагог заостряет внимание детей на тех моментах, которые можно отразить в игре в соответствии с их возрастом. Для малышей - это предметы и способы их использования взрослыми в процессе своей деятельности, для детей четырех-шести лет -взаимоотношения людей. Так, на остановке городского транспорта малыши наблюдают, как подъезжает автобус, как открываются и закрываются двери, как много людей выходит и входит, какое большое окно в кабине шофера («чтобы все было видно»), что шофером бывают и мужчины, и женщины. А внимание старших дошкольников целесообразно привлечь к деятельности шофера: он заботится о пассажирах, объявляет остановки, не отправляет автобус, пока все не войдут в салон, продает проездные талоны только на остановках, чтобы не отвлекаться во время движения и не подвергать пассажиров опасности и т.д.
Естественно, что даже после очень ярких впечатлений, которые получили дети, не у всех возникает желание передать их в игре. В играх находят выражение интересы детей, а явления, с которыми их познакомили, могут не входить в сферу этих интересов. Но если кто-то развернет игру на новую тему (построили автобус из стульчиков, шофер занял свое место, в салоне разместились пассажиры) или включит в знакомую игру новую сюжетную линию (семья решила поехать в гости на автобусе), педагог должен поддержать инициативу детей, похвалить их. Затем он может стать пассажиром и отправиться на автобусе на работу (в театр, музей), обращаться к шоферу за помощью и советом («Где можно купить проездные билеты?», «На каких местах должны сидеть пожилые люди, пассажиры с маленькими детьми?» и т.д.) [6, с. 456].
Иногда дети активно принимаются за игру, но она скоро исчерпывает себя из-за бедности представлений и несформированности коммуника-
тивных навыков, хотя событие, первоначально подтолкнувшее к ней, вызвало яркие переживания. Бывает и так, что дети играют в одну и ту же игру постоянно, но «застряли» на ее содержании; повторяют однообразные действия, ролевые диалоги, события и ситуации. В обоих случаях -это сигнал для педагога: надо пополнить знания детей, направить сюжет по другому руслу. Подойдут традиционные приемы: чтение художественного произведения, рассказ, беседа. Задача педагога - придать этим традиционным приемам нужное звучание. Например, не самому рассказать о деятельности врача, медсестры, почтальона, а попросить это сделать представителя профессии (врача дошкольного учреждения, маму или папу кого-то из детей, почтальона, доставляющего почту). Импульсом к обновлению содержания игры могут служить рассказы педагога об играх своего детства, играх других детей.
Иногда новая сюжетная линия игры возникает благодаря дополнительному игровому материалу. Малышам его предлагает воспитатель. Дети 4-5 лет могут смастерить, построить что-либо сами по предложению взрослых или с их помощью (хорошо к этому привлекать членов семей воспитанников дошкольного учреждения).
Порой новую сюжетную линию задает педагог, неожиданно включающийся в игру, которая уже «выдыхается». Вот дети старшей группы играют в семью. Мама готовит обед, дети играют, папа уходит на работу. И вдруг педагог, надев на голову платочек (шляпку), взяв с руки сумку, звонит в дверь: бабушка приехала! Своими вопросами, репликами («Почему вы меня не встретили? Куда же делась телеграмма? Пришлось оставить вещи на вокзале, а там подарки, гостинцы») педагог придает новое игровое направление (встреча бабушки, угощение, поездка на вокзал за вещами, посещение с бабушкой музея, театра, прогулки по городу).
Повышение эффективности игры как средства развития коммуникативных навыков требует комплекса педагогических мер. Ученые рекомендуют два взаимосвязанных этапа руководства.
Первый (предварительный) этап предполагает ознакомление детей с образцами деятельности и отношений взрослых, уяснение мотивов поведения людей и, наконец, практическое освоение детьми некоторых способов реализации своих впечатлений в игре.
На первом этапе педагог использует, в основном, косвенные методы руководства, среди которых:
- создание интереса к тому или иному событию жизни, влияние на воображение и чувство детей;
- создание условий для разнообразной самостоятельной деятельности;
- стимулирование творческой активности детей в игре.
Второй этап заключается в опосредованном руководстве игрой с целью активизации освоения социальных норм:
- с помощью тематических наборов игрушек и дополняющих их предметов создается предметно-игровая среда, соответствующая формируемому у детей интересу к окружающей действительности и деятельности взрослых и позволяющая воплотить их в игре. Это побуждает детей к коллективным играм, в основе которых заключен пример отношений взрослых;
- в процессе игры воспитатель акцентирует сущность отношений детей: путем игровых обращений к исполнителям, организационных норм соблюдения правил коллективной игры;
- воспитатель влияет на состав участников игровых групп;
- дети, владеющие высоким уровнем содержательного общения, -положительно влияют на партнеров [7, с. 67].
Эмоциональность педагога, его увлеченность, интонационная выразительность речи - тоже своеобразный методический прием, помогающий вызвать интерес к людям труда, уважение к тем, кто умножает богатство и славу Родины.
Таким образом, мы можем сделать вывод, что развитие коммуникативных навыков детей во многом зависит от умелого руководства взрослого. Педагог задает тему и направляет игру в нужное русло, тем самым, руководя не только игрой, а еще и процессом формирования у детей личностных качеств, коммуникативных навыков, руководит воспитательным процессом.
Подводя итог теоретической части нашего исследования, мы можем сделать вывод, что развитие коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста - процесс трудоемкий и требующий тщательного планирования. Для успешности данного процесса необходимо использование определенных средств и методов, а как мы знаем, игра является ведущей деятельностью детей, поэтому мы определили, что основным средством развития коммуникативных навыков может и должна выступать сюжетно-ролевая игра. Она несет в себе мощный воспитательный потенциал. В сюжетно-ролевой игре дети учатся брать на себя роли, приобретают коммуникативные умения и опыт, обыгрывают жизненные ситуации, стараются подражать взрослым, общаются, тем самым, усваивая социальные нормы и правила, поэтому необходимо обогащать содержание сюжетно-ролевых игр социальными взаимоотношениями. Необходимо направить детей, помочь выбрать сюжет, распределить роли и осуществлять руководство сюжетно-ролевой игрой, так чтобы она протекала в нужном русле и была направлена на развитие у детей социальной активности, используя для этого как прямые, так и косвенные методы руководства игрой.
Проведенное исследование позволило нам прийти к выводу, что развитие коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре протекает успешно, если педагогом:
- определены способы целенаправленного обогащения содержания сюжетно-ролевых игр социальными взаимоотношениями;
- осуществлен отбор способов обучения ролевому поведению в игре с учетом индивидуального уровня развития коммуникативных навыков детей;
- используются косвенные методы руководства сюжетно-ролевой игрой;
- применяются различные формы взаимодействия с родителями по использованию сюжетно-ролевой игры в развитии коммуникативных навыков детей.
Данной работой мы не решаем все задачи развития коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста, а лишь делаем попытку рассмотреть один из аспектов данной проблемы - использование разнообразных способов руководства сюжетно-ролевыми играми как средства. Дальнейшей разработки требуют методики руководства сюжетно-ролевыми играми, и в частности использование различных способов руководства с целью развития коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста.
Список литературы:
1. Белобрыкина О.А. Речь и общение / О.А. Белобрыкина. - Ярославль : Академия, 1998. - 310 с.
2. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя дет. сада / Под ред. Т.А. Марковой. - М. : Просвещение, 1982. - 128 с.
3. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. - М. : Исследовательский центр семьи и детства, 1996. - 52 с.
4. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению / Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина - Ярославль : Академия развития, 1996. - 240 с.
5. Коломинский Я. Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. - М. : Просвещение, 1988. - 189 с.
6. Лаврентьева Г.П. Культура общения дошкольников / Г.П. Лаврентьева. - Киев : Радянська школа, 1996. - 310 с.
7. Педагогика и психология игры / Межвузовский сб. науч. трудов. -Новосибирск : Изд. НГПИ, 1985. - 220 с.
8. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практическое руководство для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений / Под ред. В. Чернецкой. - Ростов-н/Д. : Феникс 2005. - 256 с.
