CC BY
61
УДК 159.922.7
Н. Б. Ковалева
Сюжетно-деятельностная игра - образовательная технология моделирования диалогического пространства
В статье ставится проблема поиска технологических решений стратегических задач образования, связанных с приоритетным развитием личности и субъектности учащихся. Раскрываются основные принципы и возможности сюжетно-деятельностной игры в решении задач развития мировоззренческих идеалов, позиционности и метапредметных способностей учащихся как одной из авторских инновационных технологий.
The article raises the problem of finding technological solutions to the strategic objectives of education related to priority development of the individual and of subjectivity of students. The basic principles and possibilities of subject and activity game in the solution of problems of development of world outlook ideals, a pozitsionnost and metasubject abilities of pupils as one of author's innovative technologies reveal.
Ключевые слова: сюжетно-деятельностная игра, диалог, позиция, самоопределение, субъектность, творческая рефлексия.
Key words: Scene-Activity-Game, dialogue, position, self-determination, subjectivity, creative reflection.
Основные стратегии развития и приоритеты современного образования связаны с развитием метапредметных способностей и личности учащихся. В большой мере развитие нашего общества и его будущее зависит от успешности выполнения этих стратегий [2; 3; 7-10; 12-15].
Встает задача проектирования таких образовательных форм, которые могли бы создать опору личностного развития учащихся в современной дискурсивной среде с характерной для нее нелинейностью времени и гипертекстуальностью [2; 3; 7-10]. Традиционно к эффективным психолого-педагогических методам создания образовательной среды, способствующим развитию личности и самосознания учащихся, относят социально-проектировочные имитационные игры [1-3; 5; 7-10; 13].
Сюжетно-деятельностая игра (СДИ), разрабатываемая нами с 2008 г. на основе рефлексивно-позиционного подхода к организации коллективного творчества [1; 5; 7-10; 13] - одна из инновационных технологий,
© Ковалева Н. Б., 2016
апробированная в многообразных формах психолого-педагогической ан-тропопрактики. Значимой концептуальной идей является понимание личности как «самосозидающего, перевоссоздающего себя в соответствии с образом желательного будущего и идеального должного человека» [2; 7; 15]. Важными теоретическими опорами в развитии психологической концепции СДИ служат также положения культурно-исторической теории развития Л.С. Выготского, субъектно-деятельностного подхода Л.С. Рубинштейна, концепции диалога М.М. Бахтина, рефлексивной психологии коллективного творчества, антропологической психологии В.И. Слободчикова, педагогики достоинства и психологии современности А.Г. Асмолова [1-6; 9; 10; 13-15].
Задумывая СДИ, мы искали психолого-педагогические способы дать подросткам и молодежи ключ к преобразованию затуманенной рекламой и картинками глянцевой жизни, навязываемой средствами потребительского маркетинга картины мира, в осмысленный образ мира, основанный на ценностях исследования, культуры, творчества, а также открыть им возможность реализовывать свою свободу как свободу саморазвития на основе осознанных нравственных принципов и собственных мировоззренческих идеалов.
Наибольшая сложность виделась в том, чтобы преодолеть ограничение дидактического способа ведения учащихся и создать для них реальное пространство свободного самоопределения к ценностным основаниям собственной жизни. Один из центральных вопросов современной психологической антропологии как раз и состоит в поиске именно средств, позволяющих ребенку «обрести свободу, построить путь восхождения к свободе». А через это - к творчеству и саморазвитию, чтобы «связать душу с миром ценностей - не минуя свободы, а через свободу» [6, с. 45].
Современные гуманитарные практики преследуют цель адаптации к социокультурным нормам современного общества, построенного на ценностях потребления и свободы от нравственных ограничений. Как следствие свобода понимается как «свобода от» усилий или от рефлексии и соотносится с идеалом спонтанной самореализации для получения от жизни максимума удовольствий, острых ощущений, разнообразных эмоциональных состояний. Вопрос «понравилось - не понравилось» стал привычным оценочным критерием эффективности и полезности любой технологии или произведения искусства. Возникает очень серьезная дилемма: как, сохранив серьезную смысловую нагрузку
(требующую работы, нравственных усилий, умственного напряжения), сделать так, чтобы наши программы воодушевили участников и они захотели бы в них участвовать, несмотря на доступность и изобилие довольно изощренных развлекательных альтернатив.
Эти соображения и другие озабоченности легли в основу идеи сю-жетно-деятельностной игры (СДИ), постепенно, путем наращивания и конкретизации всей совокупности используемых методов, оформившейся в эффективную образовательную технологию.
В первом приближении сюжетно-деятельностная игра - это модельное художественное пространство, специально конструируемое совместно с участниками как пространство поступков, жизненных выборов, основанных на рефлексивно-позиционном самоопределении. Сюжет -это художественно построенное развитие событий, через систему образов воссоздающих некоторые важные обстоятельства жизни, которые скрыты в проблемно-конфликтных ситуациях, но проявляются в результате действий субъектов (акторов) ситуации. Сюжетность СДИ, таким образом, выполняет сразу несколько функций, обобщенных в табл. 1.
Таблица 1
Функции сюжетности в СДИ
Конструктивные Психолого-педагогические
Метафорическое выражение закономерностей жизни Отражение проблематики самосознания
Моделирование проблемных ситуаций как узловых моментов развития сюжета Необходимость осознания ценностных оснований поступка, выработки позиции
Нелинейная целостность модельного пространства Возможность увидеть последствия поступка во временной перспективе
Художественная логика развития событий Актуализация способности видеть «художественное» в «обыденном»
Этическая и эстетическая законченность истории как некоторый «урок» жизни Формирование образа «человеческого в человеке» - или «идеала должного»
Базовые принципы конструирования СДИ как особой формы работы с мировоззрением детей и молодежи апробированы в рефлексивно-позиционном подходе. К ним относятся: проектность, рефлексивность, проблематизация, самоопределение и позиционность (табл. 2).
Таблица 2
Базовые рефлексивно-позиционные технологические принципы СДИ
Принципы Характеристика
Формирование проектного замысла Проектность и сопутствующие компетенции - важнейшая характеристика развитого сознания человека ХХ! в. Именно в культуре рефлексии и проектной деятельности закладываются основы для настоящего творчества, деятельного саморазвития и самоосознания. Важно отслеживать культурно-опосредованную полипозиционность, ответственность за результат
Рефлексия Сквозной принцип организации ценностно-смыслового движения и создания условий для творческого события (действия). Особое значение в СДИ имеют формы творческой рефлексии, которые позволяют не только продемонстрировать, но и развивать свои представления. Главная цель рефлексивного действия - возникновение условий для творческого усилия и в том числе применительно к самому себе
Проблематизация Выявление субъектных противоречий в картине мира и демонстрация недостаточности исходных преставлений. Интенция к поиску новых ценностных оснований, создающих возможность развития и выхода за рамки стереотипов
Самоопределение 1. Поиск смысла жизни как синергийной силы развития личности и ее духовного становления 2. Построение своей позиции в соотнесении с высокими образцами российской и мировой культуры 3. Поиск способов реализации мировоззренческих идеалов и ценностей как осуществление свободы информированного выбора
Уникальные конструктивные особенности СДИ задаются: 1) проектированием диалогического модельного пространства, имплицитно включающего те или иные культурные образцы, средства их прочтения и интерпретации; 2) поиском средств актуализации проблемной ситуации через включение привлекательных образов, выраженных в знаково-символической форме; 3) разработкой особых форм рефлексивно-позиционной коммуникации; 4) построением модельного пространства выборов.
Проектирование СДИ начинается с выявления актуальной проблематики и поиска средств введения в разрабатываемый сюжет метафорически выраженных закономерностей социокультурной жизни. Основополагающий принцип СДИ: изначальная постановка перед подростками актуального проблемного вопроса и создание ситуации, в которой они начинают рассматривать данный вопрос как серьезный вызов.
В сюжетно-деятельностной игре найден особенный способ эффективного превращения проблемной ситуации в жизненно важную и мотивирующую подростков задачу. Это введение в сюжет метафорического пласта образно-символических иносказаний, содержащих узнаваемый актуальный для них вызов.
Вопросы «Кто мы?», «Откуда?», «Куда?» волнуют человечество на всем протяжении истории его существования. Но бывают периоды, когда размышления об общих смыслах и путях человеческой истории становятся особо насущными. Это эпохи переломные, когда старые пути пройдены, а новые еще не определились. Это эпохи выбора и свободы и одновременно «сомнений и неуверенности» [10, с. 23]. В актуальной повестке вопросы свободы, самоопределения, культурной идентичности, поиска смысла жизни имеют не отвлеченно-дидактическое значение, но такой статус в общественном интеллектуальном вопрошании, что человек воспринимает их как вызов. Сама неопределенность личностного (приватного) словаря свободы и позиции, самоопределения и идентичности - уже вызов! В этом понятии есть энергия разрешения проблемы за счет «сверхусилия» как творческой элиты, так и отдельной личности. Человек, не принявший вызов, по мнению некоторых психологов, закрывает себе горизонты развития, и, наоборот, принять вызов - это проявить свое личностное достоинство, подтвердить свою силу [2; 10].
Можно предположить, что только в современных проблемных ситуациях есть действительный вызов человеческому духу. Без способности к осуществлению жизнедеятельности в условиях неопределенности современный человек вряд ли сможет успешно управлять собственной жизнью, решать творческие задачи, развиваться.
Несмотря на коренные изменения жизни в условиях информационного общества, выборы подростков и юношества во многом определяются базовыми закономерностями возрастной психологии. В частности, для подросткового возраста по-прежнему характерны такие социально-психологические установки как «доминанта дали» (масштабность действия или дела); «доминанта усилия» (жажда волевого усилия, напряжения, самопреодоления); «доминанта романтики» (стремление к риску, желание стать героем) [4]. Можно видеть, что психологические характеристики понятия «вызов» в значительной мере соответствуют устремлениям подрастающего поколения и делают привлекательным его содержание.
Понятие «вызов», в отличие от рефлексивного и неэнергетизирую-щего понятия «проблема», вполне приемлемо для молодежи, которая в своем развитии, с одной стороны, соответствует законам возрастной
психологии, сформулированным Л.С. Выготским и многажды подтвержденным исследованиями российских психологов, и с другой - чутко реагирует на современность во всех ее проявлениях.
По мнению А.Г. Асмолова и других психологов, «современность», как некоторый образ жизни начала XXI в. обладает такими типическими чертами, как неопределенность, сложность и разнообразие. С нашей точки зрения, не менее важными качествами современности, задающими условия жизнедеятельности и жизнетворчества, оказываются «текучесть» или свойства «потока», гипертекстуальность и парадоксальность [2; 10] .
Понимание жизни как «требования от бытия смысла и красоты» (А.А. Ухтомский, 1997, с. 275.) предполагает отказ человека от социальной детерминации жизни и мобилизацию всех внутренних ресурсов человека в его готовности действовать, выбирать, думать, созидать. Проектность как раз и означает попытку породить замысел, идею разрешения множества проблемных ситуаций в соответствии с образом желательного будущего, а в нашей концепции - с образом должного будущего (идеального, понимаемого как проектная цель). В этой логике, или, вернее, металогике, становятся принципиально понятными и остальные необходимые характеристики, конституирующие конфигурацию иносказания или метафоры (как пространства вероятного и возможного). Они определяются в том числе и необходимостью совершить творческий акт (или проектное действие) в ситуации неопределенности, текучести и предельной сложности мира.
С нашей точки зрения, именно в такой ситуации возникает необходимость формирования образа должного будущего и представления его в символической форме. Символичность оказывается центральной, системообразующей характеристикой создаваемого образа. Символ имеет сложную природу, которой свойственны парадоксальность, архетипич-ность, особого рода гипертекстуальность, и, с другой стороны, он с неизбежностью подразумевает такие черты современности, с которой он соотнесен как неопределенность, многозначность, сложность. Символ является одним из ключевых философско-антропологических понятий, лежащих в основе теорий личности, сознания, творчества. Более того, для русских мыслителей символизм - это возможность всеобъемлющего жизнетворчества: это и деятельное взаимодействие с Абсолютным или Сверхличным Творческим Началом, это и личностно-переживаемый опыт общения с актуальным миром, в котором именно символ становится «сокровенно-сущностным» инструментом познания и формирования образа мира и человека [11; 16].
Действенная сила метафорического выражения зависит от ряда характеристик создаваемого образного поля: таких как актуальность, архе-типичность, парадоксальность, символичность. Соответственно, образно-символическое содержание контекста, отвечающего требованиям современности, должно отражать «узнаваемые» жизненные ситуации и «прочитывать» проблемы в оптике современных представлений, норм и возможностей.
Рассмотрим некоторые важные (в свете развиваемой концепции) философские и психолого-антропологические представления о природе символа и символического.
Характеристики символического в СДИ:
• символ - гипертекстуальный продукт культуры. Он появляется на пересечении смысловых полей и культурных контекстов. Символ не говорит напрямую о событии или предмете. Он отображает ценностное отношение к событию человека (группы людей). Он диалогичен и обладает «теплотой сплачивающей тайны», приглашающей к открытию;
• символ - парадоксален за счет напряжения между предметным образом и скрытым смыслом, который возникает на пересечении нескольких культурных контекстов. Истинный символ неисчерпаем и беспределен в своем значении. «Смысловая структура символа многослойна. Она рассчитана на активную внутреннюю работу воспринимающего»;
• символ как порождающая модель позволяет развивать и созидать пространство человеческой культуры в соотнесении с идеей мировой целокупности посредством овладения «видением обратной перспективы» и/или искусством обратного проектирования.
По мнению ученых, символ нельзя понять до конца или осмыслить в форме понятия, и он существует только в сознании в форме интерпретаций. Смысл как глубоко личностное образование не находится в зоне интерпретаций, а является по своей природе диалогичным - его понимание требует вживания, переживания, привлечения всего опыта личности. По мысли П.А. Флоренского, именно символы являются «прорезями» из мира социума в пространство идеальных смыслов и первообразов [16, с. 23]. То есть символ неразрывно связан с личностным осмыслением действительности и задает мировоззрению человека его ориентационно-проектную перспективу.
Еще одна особенность СДИ связана с конструированием пространства диалога и коммуникации как пространства, в котором осуществляется самоопределение к основаниям и ценностям собственных поступков. Вся коммуникация строится вокруг сюжетной линии и напол-
няется большим количеством творческо-рефлексивных заданий, предполагающих выход в художественное пространство исследовательского диалога. В рамках СДИ практикуются разные способы организации коммуникации [8; 10]. Например, эффективным методом формирования условий для развития мировоззрения оказывается коммуникативно-ролевая игровая (КРИ) ситуация, моделирующая событие встречи с героем, находящимся на пороге принятия судьбоносного решения. Участникам предоставляется уникальная возможность высказать свое суждение, сделать сообщение (подсказку) или дать совет герою, а потом увидеть, как этот совет им воспринимается; как он влияет на дальнейшее развитие событий и судьбу героя. Это очень важный момент с точки зрения диалога (полилога, симфонии) присутствующих в игре мировоззрений. Вполне вероятно, что впервые в жизни участники СДИ имеют возможность инициативно и заинтересованно влиять на будущее, наглядно убеждаясь, что от тебя, от твоей позиции, от полезности и уместности твоего сообщения, от твоей способности вступить в диалог может реально зависеть будущее и судьба мира. Эта и подобные диалогические техники позволяют освоить на практике несколько принципов проектирования будущего (рассмотреть ряд сценарных поведенческих стратегий) на основе совместного творчества в группе как естественной и необходимой социокультурной нормы.
Еще один важный принцип конструирования СДИ - принцип стягивания и гармонизации всех контекстов в одном сюжетном узле, сквозная метафорика образов и понятная логика разворачивания сюжета в последовательности самих творческо-рефлексивных заданий (например, создание знака, сценки в ответ на парадоксальную ситуацию героя) [8; 10]. Основная идея трансформируется во множество образов и тайн, которые исследуются до достижения группового консенсуса. Именно так (на грани искусства, жизни и рефлексии) возникает и разворачивается СДИ как форма, позволяющая увидеть «незримое» и сделать свой шаг к открытию горизонта возможностей. Как мы видим, одна из задач СДИ -создание условий для раскрытия смыслообразующего творческого потенциала символа и образа, а метафора, понятая и выраженная через символ, и есть то, что создает необходимые условия для обретения новых возможностей для построения картины мира. Такой метафорой является, например, «лабиринт»; и это мощный архетипический символ, получивший свою особую прописку в современной культуре. Архетипич-ность лабиринта задана его непреходящей ролью в формировании картины мира людей различных эпох и культур. В классическом лабиринте самым главным вопросом является вопрос не о выходе или о входе, а о
центре, который совпадает с центром бытия человека, а также определяет сложную траекторию поиска и исследования перспектив собственного жизненного пути. Осознание лабиринта как некоторой модели реальности - это всегда индивидуальный опыт его рефлексивного переживания. Главная характеристика современного лабиринта - гипертекстуальность пространства, в котором выход и вход - иллюзия, симуляция, мираж. Топографический центр лабиринта исчезает. Он становится субъектным и перемещается относительно человека в процессе его пути. Важно понимать, что выход из современного лабиринта лежит в поиске новых ценностных оснований, позволяющих встать в позицию проектировщика нового пространства, и переконфигурировать саму суть проблемы [8]. Так построенный образ лабиринта позволяет вывести проблемную ситуацию за грань привычного и обыденного, сделать ее сверхзначимой, творческой задачей для участников СДИ. Таким образом, СДИ является сложной образовательной художественной формой, позволяющей открыть подросткам пространство неочевидных закономерностей жизни. СДИ моделирует ситуации действительного нравственного выбора, показывает возможности проектирования и влияния на будущее; требует размышления, позиционности, критического мышления и ответственного самоопределения. Наиболее важным достоинством СДИ является то, что здесь открываются для ребят новые грани духовности мира, показывается роль культуры и собственного творчества в развитии общества и цивилизации.
Данные технологии апробированы в значительном количестве сценарных разработок [7-10; 12]. Предпочтительные и рекомендуемые разработчиками форматы: тренинги, форумы, образовательные сессии, отдельные занятия в рамках классно-урочной системы и программы занятий в системе дополнительного образования. Интересным образцом своеобразного диалога авторов (драматургов, поэтов, кинорежиссеров), экспертов и юношества является молодежный форум по проблемам понимания, состоявшийся недавно в Институте детства МПГУ. Форум строился в формате сюжетно-деятельностного медиагерменевтического тренинга на материале трагедии У. Шекспира «Король Лир». Опорой для осмысления проблемы стал отрывок из стихотворения «Из бездны» (октябрь, 1917) М. Волошина: «Ни выхода, ни огня / Времен исполнилась мера. / Отчего же такая вера / переполняет меня? / Для разума нет исхода. / Но дух ему вопреки / и в безднах чует ростки / неведомого всхода». Рассматриваемая проблема (кратко): психология поступка в условиях неопределенности и потоковой реальности. Дополнительную проблематизацию задавали два мульфильма («Икар и мудрецы»
Ф. Хитрука и «Ветер, который снесет Вам голову» реж. R. Lбbel). Значимые культурные опоры сценирования выполнены на основе авторской рефлексивно-позиционной методики «Диалог стихами» [10, с. 149-153] через привлечение поэтических высказываний О. Мандельштама и стихотворения И. Бродского «Глаголы». Участникам пришлось самим стать частью «потока», удивиться «застыванию» в его безликом течении; пережить «ужас одиночества» и непонимания. В результате старшеклассники и студенты осознали важность поиска способов преодоления его инерции в первую очередь в собственном действии. На следующем такте появились возможности открытия преображающих смыслов. Значимые возможности в тренинге обнаружились также за счет уникальной технологии моделирования ситуации диалогического общения с героем (Король Лир) в попытке раскрыть для него новые горизонты понимания трудной ситуации на основе созданных в мини-группах творческих решений. Эффективность СДИ во многом определяется мастерством игротехников, создающих атмосферу доверия и сотворчества за счет использования рефлексивно-позиционных методик, позволяющих «включить» образное мышление, преодолеть стереотипы и барьеры в общении. Группы предложили и проиллюстрировали образы высвобождения духа из «пленения костной обыденностью», представив метафорические размышления о способности человека к самопреодолению; к сопереживанию; к любви. В итоге родились три разноплановые сценические композиции в сопровождении емких иллюстраций, позволивших увидеть трагизм ситуации взаимного непонимания из гипотетического пространства предельных смыслов. «Так появляется янтарная слеза на усталом теле могучего дуба и живой листок на казалось бы мертвом дереве посоха».
Построение целостной образовательной технологии на основе игрового моделирования условий обучения в современной информационной среде с учетом представленных выше принципов позволяет удовлетворять таким требованиям развития образовательных практик как получение личного знания, достижение метапредметных и личностных результатов, формирование ценности образования через всю жизнь и собственной программы развития.
Список литературы
1. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. - 2002. - № 2. - С. 82-10.
2. Асмолов А.Г. Дополнительное персональное образование в эпоху перемен: сотрудничество, сотворчество, самотворение // Образовательная политика. - 2014. -№ 2 (64). - С. 2-6.
3. Булин-Соколова Е.И., Обухов А.С., Семенов А.Л. Будущее педагогическое образование. Направление движения и первые практические шаги // Психологическая наука и образование. - 2014. Т. 19. № 3. - С. 207-226.
4. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопр. психологии. - 1996. - № 6. - С. 62-68.
5. Зарецкий В.К., Ковалева Н.Б. Введение в психологию научно-технического творчества: учеб.-метод. пособие. - М.: ВНИИПИ, 1987. - 88 с.
6. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. - М.: Школа-Пресс, 1996. - 272 с.
7. Ковалева Н.Б. Психолого-педагогические условия трансляции ценности образования и освоения индивидуальной образовательной траектории подростками // Психологическая наука и образование. - 2014. - № 4. - С. 64-72.
8. Ковалева Н.Б. Подростки на пересечении миров: СДИ или поиски выхода из лабиринта // На пороге взросления: сб. науч. ст. - М.: МГППУ, - 2012. - С. 185-196.
9. Ковалева Н.Б. Роль рефлексии в развитии культуры совместного творчества // Азимут научных исследований: педагогика и психология. - 2015. - № 4 (13). -С. 120-123.
10. Ковалева Н.Б., Ковалев Ф.А. Инновационное проектирование образовательных технологий (в аспекте реализации ФГОС общего образования). - М.: ГАОУ ВО МИОО, 2015. - 167 с.
11. Мамардашвили М.К., Пятигорский А.М. Символ и сознание. Метафизически размышления о сознании, символике и языке. - М.: Прогресс-Традиция, 2009. -288 с.
12. Наумова С.В. Феномены вмененного понимания в самосознании современных подростков // Психологические науки (НАУ). - 2016. - № I (17). - С. 6-8.
13. Семенов И.Н. Влияние взаимодействия школ Я.А. Пономарева и М.Г. Яро-шевского на развитие рефлексивной психологии творчества // Современные исследования интеллекта и творчества. - М., 2015. - С. 375-409.
14. Скворцов В.Н., Маклаков А.Г. Теоретические и методологические основы организации психологического сопровождения образовательного процесса в вузе // Вестн. Ленингр. гос. ун-та им. А.С. Пушкина. - 2012. - № 3 (5). - С. 7-16.
15. Слободчиков В.И. Антропологическая перспектива отечественного образования. - Екатеринбург, 2009. - 264 с.
16. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. Сочинения: в 4 т. - Т. 3. - М.: Мысль, 1999. - 622 с.
