CC BY
479
Д. В. Зубов
СУЩНОСТЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
Работа представлена кафедрой социальной психологии Нижегородского государственного педагогического университета. Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор Е. Н. Волкова
Сущность проектирования заключается в структурировании своего замысла по определенной цепочке. Предполагается, что обучение психолого-педагогическому проектированию будет способствовать развитию интеллектуального потенциала педагога.
The essence of projecting consists in structuring of one’s plan according to a certain algorithm. The author of the article assumes that training in psychological and pedagogical projecting will promote development of a teacher’s intellectual potential.
Образование как социальный институт является традиционной и инертной системой, функционирование которой в боль -шой степени определяется преемственностью педагогического опыта. Однако общественно-экономические преобразования, осуществляющиеся в последние годы в России, не могут быть достаточно эффективными без организации соответствующих инновационных процессов в образовании.
Важным элементом инновационной деятельности является проектирование -«деятельность, под которой понимается, в предельно сжатой характеристике, промыс-ливание того, что должно быть»1 .
Сущность проектирования состоит в конструировании желаемых состояний будущего. Проектировщик выстраивает модели, исходя из концептуального понимания конструируемого объекта и видения научных, преобразовательных, практических проблем деятельности.
Проектная деятельность человека обусловлена его способностью строить в своем сознании, придумывать идеальные модели, лишь частично отражающие действительность, а частично отражающие субъективный мир человека, его ценности и цели. Несомненно, термин «проекти-
рование» заимствован в гуманитарную сферу из техники.
В сфере образования возможности проектирования используются достаточно широко, однако лишь в последние годы такой вид деятельности становится предметом целенаправленного изучения с позиций получения нового педагогического знания. При анализе литературы нам встретилось очень большое количество различных оп-ределений этого понятия. Рассмотрим некоторые из них.
Е. А. Тирская считает, что «педагогическое проектирование - это мотивированный способ изменения педагогической действительности, основанием которого является результат самоопределения его созда-теля в ценностно-смысловом педагогическом пространстве» 2.
Л. Н. Захарова отмечает то, что «проектирование позволяет создавать теоретическую модель измененного процесса, что дает возможность педагогам избежать ошибок, которые могут возникнуть при незамедлительном внедрении в практику показавшейся интересной идеи. А, выбрав приемлемую, максимально спрогнозировать результаты ее реализации. Кроме того, принцип постоянной обратной связи на
всех этапах реализации позволяет вовремя корректировать проект уже на стадии реализации, что повышает эффективность выполняемой деятельности. Важна также возможность постоянного осознания результатов своей деятельности, чего так не хватает современному образованию»3.
Рассмотрев различные толкования термина «педагогическое проектирование», можно говорить, что смысл этой деятельности, под которым понимается структурирование своего замысла по определенной цепочке, совпадает у большинства авторов.
Однако с точки зрения нашего исследования нам необходимо раскрыть суть, несомненно, родственного педагогическому проектированию термина «психолого-пе-дагогическое проектирование». На наш взгляд, между двумя этими понятиями есть существенные отличия. Суть этих отличий заключается в следующем.
В многочисленных воспитательных системах прошлого и настоящего распространена идея о том, что человека можно (а зачастую и необходимо) целенаправленно сформировать, выпестовать в соответствии с определенным идеалом или хотением воспитателя. Объективно этот поиск есть выражение потребности социальной системы в личностном типе, обеспечивающем ее существование.
Гуманистический подход отличается принципиально иным пониманием роли человека, а следовательно, и ребенка. Мера развития человека, мера развития ребенка становится мерой качества работы педагога и всей образовательной системы в целом.
Уважение к личности ребенка, его достоинству, принятие его личностных целей, запросов, интересов, создание условий для его самоопределения, самореализации, самодвижения и развития - непременное условие гуманистического подхода в образовании. Это положение вносит определенную специфику в процессы проектирования личностно ориентированных образовательных систем. Таким образом, в психо-лого-педагогическом проектировании более выражен субъект-субъектный подход.
Кроме того, проектирование деятельности, рассматриваемое в данной работе, является психологическим потому, что его основу составляет деятельность, категория психологии, а основным средством, которым пользуется проектировщик, выступает рефлексивное мышление. Поэтому данный тип проектирования - проектирование психологическое по используемым процедурам.
Существуют различные модели психолого-педагогического проектирования. Это связано, видимо, с тем, что исходя из общих посылок авторы модернизируют идею проектирования в соответствии с условиями, в которых она применяется. Однако понятие «психолого-педагогическое проектирование», несмотря на популярность у современных исследователей, остается по-прежнему недостаточно ясным, отдифференцированным от других действий педагогов.
Для нас базовой является следующая модель проектирования, которую можно выразить схемой (рис. 1).
-► прямая связь
обратная связь
Рис. 1. Базовая модель проектирования
Остановимся более подробно на компонентах проектирования.
1. Цель.
Определение: цель - идеальный образ будущего результата. Цель появляется из пространства, в которое входят ценности, смыслы и цели более высокого порядка. Цель имеет пространственные и временные характеристики и отвечает на вопросы «Что? Где? Когда?». Цель должна соответствовать следующим критериям:
1) конкретность;
2) достижимость;
3) измеримость;
4) компактность.
2. Субъект.
Определение: субъект - носитель активности, продуктивно выполняет некоторую деятельность; человек, обладающий способностью сознательной саморегуляции и саморазвития в этой деятельности.
3. Объект.
Определение: объект - тот, на кого направлена активность.
Проектировать объект в целом нельзя, но можно учитывать отдельные характеристики объекта, а именно:
1. Размер группы.
2. Композицию группы:
2.1. Состав по полу.
2.2. Соотношение индивидуальных психологических характеристик.
3. Неофициальную систему группы.
4. Групповые нормы.
5. Уровень сплоченности группы.
6. Уровень конфликтности группы.
4. Содержание.
Определение: содержание - наполнение проекта, отвечает на вопрос «Что можем сделать?». Содержание должно соответствовать следующим критериям:
1) соответствие цели;
2) практическая значимость;
3) новизна;
4) проблемность;
5) эмоциональная значимость фактов и идей;
6) доступность (понятий, объемов)
7) полимодальность;
8) непротиворечивость фактов и идей.
5. Средства.
Определение: средства - методы, при помощи которых реализуется цель; отвечает на вопрос «Как это сделать?». Средства должны отвечать следующим критериям:
1) избыточность;
2) полимодальность.
6. Взаимодействие.
Этот компонент один из самых важных в проектировании, так как педагогическая деятельность по своей природе коммуникативная, т.е. связана с общением.
Стратегии взаимодействия (вытекает из концепции парадигм образования).
1. Центрация на себя. Объективная парадигма. Авторитарный стиль взаимодействия.
2. Центрация на решение задач. Акци-ональная парадигма. Стратегия манипулирования.
3. Центрация на других. Субъективная парадигма. Стратегия партнерского взаимодействия.
7. Ожидаемый результат.
Основной критерий для результата -
степень его осуществления.
Такая структура проектирования инвариантна и может применяться в разных сферах. Эта деятельность имеет функциональную организацию, проявляющуюся в закономерной последовательности сменяющих друг друга фаз, часто повторяющихся с коррекцией и обогащением: мотивационно-целевая ориентация, выявление или построение ориентировочной основы деятельности, уточнение и конкретизация целей вплоть до представлений о конкретных ожидаемых результатах, проектирование их достижения, контроль и коррекция процесса.
Подводя итог наших рассуждений о сущности психолого-педагогического проектирования, можно сказать следующее.
Во-первых, мы рассматриваем психоло-го-педагогическое проектирование как
осознанную и целенаправленную деятельность (или совокупность деятельностей), обладающую всеми признаками деятельности. Следовательно, проектирование как деятельность специально организована и содержит определенный инвариант последовательных мыслительных операций.
Во-вторых, характерной особенностью проектирования является направленность не только на разрешение противоречий, проблем, не на изучение того, что уже существует, а на создание новых продуктов и одновременно познание того, что лишь может возникнуть. Исходя из этого, можно определить проектирование как метод деятельного познания.
В-третьих, участие в проектировании ставит людей (детей и взрослых) в позицию «хозяина жизни», когда человек не как исполнитель, а как творец разрабатывает для себя и других новые условия жизни. Соглас-
но известной философской формуле «изменяя обстоятельства, человек изменяет самого себя», т. е. без внешнего принуждения преобразовывает себя.
Иными словами, проектирование выступает как принципиально иная субъектная, а не объектная (исполнительская) форма участия человека в социальном самоуправлении. Таким образом, проектирование может стать средством социального и интеллектуального творческого саморазви-тия всех субъектов образования (и детей, и взрослых), а в более узком смысле - средством развития интеллектуального потенциала педагога.
В заключение важно отметить большой потенциал психолого-педагогического проектирования в плане развития мыслительной деятельности педагога. И одной из задач предстоящего исследования будет проверка этого предположения.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Тезаурус ЮНЕСКО-МБЛ по образованию. ЮНЕСКО, 1993. С. 76.
2 Тирская Е. А. Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения: Дис. на соис. учен. степени канд. пед. наук. С. 4.
3 Захарова Л. Н. Психология управления человеческими ресурсами в организации. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2001. С. 34.
