CC BY
43
СУЩНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ СИТУАЦИЙ ВЫБОРА ПОСТУПКА В ПРОЦЕССЕ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ПОДРОСТКОВ
© Бородин Е.А.*
Волгоградский институт искусств им. П. А. Серебрякова, г. Волгоград
Необходимость активизации человеческого фактора требует более глубокого и пристального изучения процессов, происходящих в нравственном мире современных подростков, противоречий его нравственного развития.
Трудно найти такую область деятельности, от которой так много бы зависело, как от нравственного воспитания подрастающего поколения. Ведь нравственное воспитание - это процесс передачи жизненного опыта и идейных ценностей старших поколений младшим, в ходе которого происходит формирование их готовности к труду, жизни - это воспитание подлинного гуманизма. Важную роль для данного исследования сыграли работы известных философов, так или иначе рассматривавших вопросы проектирования разного рода систем и их компонентов (Н.М. Амосов, В.Г. Афанасьев,
B.Л. Веников). Особый интерес вызвали труды отечественных психологов, чьи идеи могут быть реализованы в проектировочной деятельности педагогов и учащихся (В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский).
Анализируя состояние исследований в этой области, можно отметить, что пока еще не выработана единая точка зрения на природу педагогического проектирования, хотя в отечественной педагогике существуют отдельные направления и школы, внесшие значительный вклад в разработку данной проблемы (С.И. Архангельский, В.С. Безрукова, В.П. Беспалько,
C.И. Высоцкая, Е.С. Заир-Бек, Ю.Н. Кулюткин, В.М. Монахов).
Проектирование - тесно связанная с инженерией деятельность по созданию проекта, созданию образа будущего предполагаемого явления. Итак, проектирование - это процесс создания проекта, т.е. прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния, предшествующих воплощению задуманного в реальном продукте. В соответствии с этим педагогическое проектирование понимается как: практико-ориен-тированная деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих в практике образовательных систем и видов педагогической деятельности; прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленное на решение задач раз-
* Преподаватель русского языка и литературы кафедры Общегуманитарных дисциплин
вития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в современных образовательных системах (Е.С. Заир-Бек).
Центральным понятием педагогического проектирования является проект. На философском уровне проект рассматривается как итог духовно-преобразовательной деятельности (М.С. Каган). На деятельностном -как цель и результат проектирования. В самом общем плане проект - это ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией (В.Н. Бурков, Д. А. Новиков).
В основе проектирования как особого способа познания и преобразования действительности лежат следующие идеи: идея опережения, перспективы, заложенная в самом слове «проект» (бросок в будущее); идея «разности потенциалов» между актуальным состоянием предмета проектирования (каково оно есть) и желаемым (каким оно должно быть); идея пошаговости (постепенного, поэтапного приближения «потребного будущего»); идея совместности, кооперации, объединения ресурсов и усилий в ходе проектирования; идея «разветвляющейся активности» участников по мере следования намеченному плану выполнения совместных действий.
Характерной особенностью проектирования является создание новых продуктов и одновременно познание того, что лишь может возникнуть. Оно представляет собой особый тип научно-прогностического видения действительности, который охватывает и изменяет ее согласно требованиям развития практики. Педагогическое проектирование, кроме того, преследует дополнительную цель: изменение людей, осуществляющих проект.
Практика показывает, что проектной деятельности объективно присущ педагогический потенциал. По мнению О.С. Газмана, это комплексная деятельность, одной из отличительных особенностей которой является автодидактизм - способность параллельно с непосредственным результатом (созданием проекта) обеспечивать усвоение новых знаний, формирование новых представлений, появление новых смыслов, динамику ценностей. Это свойство связано с «неизбежностью» получения по ходу участия в проекте новой информации, освоения новых видов активности, в том числе совместной с другими, с переживанием позиции творца, позиции «управляющего обстоятельствами человека». За счет этого включение в проектную деятельность меняет позицию человека любого возраста, превращая ее в субъектную форму участия в преобразовании окружающего мира и социальном самоуправлении. Личностно-деятельностное начало проектирования содержит в себе глубокий стимул к самосовершенствованию.
На сегодняшний день, в отечественной педагогической науке педагогическое проектирование трактуется как самостоятельная полифункциональная педагогическая деятельность, предопределяющая создание новых
или преобразование имеющихся условий процесса воспитания и обучения (В .П. Беспалько). Среди основных функций проектной деятельности принято выделять исследовательскую, аналитическую, прогностическую, преобразующую, нормирующую. Для проектирования также характерна конструктивность, т.е. нацеленность на получение совершенно определенного практически значимого результата на основе прогностического знания. Этим проектная деятельность отличается от простого выявления и описания общих педагогических закономерностей, присущих, например, научно-педагогической деятельности.
Виды педагогического проектирования. Исходя из классической триады «природа - общество - человек», выделяют природные, технические (инженерные) и социальные проекты. Проектирование в области педагогики и образования относится к социальной сфере, а его продукт можно отнести к разряду гуманитарных проектов. При этом следует подчеркнуть, что смыслом и целью гуманитарного проектирования является усовершенствование того, что определяется особенностями человеческой природы и человеческих отношений.
Педагогическое проектирование - сложная многоступенчатая деятельность. Эта деятельность кем бы она ни осуществлялась и какому объекту ни была бы посвящена, имеет много общего. Совершается она как ряд последовательно следующих друг за другом этапов, приближая разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описанным конкретным действиям. Выделяют три этапа (ступени) проектирования: 1 этап: моделирование; 2 этап: проектирование; 3 этап: конструирование.
Проектирование педагогических ситуаций - сложная деятельность. Педагогическое проектирование, на наш взгляд, состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результат. Главное внимание педагога при этом приковывается к механизму рождения и протекания тех или иных действий в нравственном воспитании подростков. Объектами педагогического проектирования являются: педагогический процесс, педагогическая система, педагогическая ситуация. Педагогический процесс делится на педагогические ситуации, возникающие внутри него. Это его составные части. Они характеризуют переход процесса из одного состояния в другое. Сам педагогический процесс в целом есть часть более сложного образования - педагогической системы. Мы как-то уже говорили о построении педагогических явлений по принципу «матрешки». Это сравнение уместно и здесь: «мелкие» ситуации входят в процесс, процесс - в систему. В этой триаде самым важным является педагогический процесс. Это он внутри себя порождает ситуации, это он требует для своей успешности создания определенных систем.
Педагогический процесс можно рассматривать как непрерывную цепь взаимосвязанных, взаимопродолжающих друг друга педагогических ситуаций. Каждая из них - объективное состояние процесса в определенном
промежутке времени. Педагогическая ситуация - не абстракция, не условность, это педагогическая реалия, через которую педагог управляет педагогическим процессом и педагогической системой. Педагогическая ситуация доступна и педагогу, и учащемуся, она легко и быстро поддается изменениям. Педагогическая ситуация - концентрированное выражение педагогического процесса и педагогической системы в их временном состоянии. В педагогической ситуации органично соединяются все факторы, обеспечивающие воспитательные отношения, прежде всего педагоги и учащиеся. Они со своими индивидуальными и возрастными особенностями стоят в центре педагогики, ради них создаются и педагогические системы, и педагогические процессы. Человек - создатель педагогических систем и процессов, конечной целью которых является воспитание.
В педагогических ситуаций внимание концентрируется на педагоге и воспитаннике, материально-технических, правовых и методических условиях их деятельности. Многообразные внешние факторы переплетаются с внутренними, личностными. Главным отличием педагогических ситуаций от воспитательных отношений является обязательное присутствие в ситуации двух участников: педагога и учащегося. Воспитательные отношения, хотя и организуются педагогом, но могут существовать и без него: между учащимся и читаемой им книгой, между учащимся и наглядным оформлением профтехучилища, между учащимся и окружающей природой и т.д.
Сущность любой педагогической ситуаций заключается в наличии в ней противоречия, его развития и разрешения. Именно поэтому всякая педагогическая ситуация по сути проблемная. В свою очередь, проблемные ситуации в педагогике называют педагогическими задачами, т.е. ситуациями, требующими педагогических способов решения.
Мы начнем с выяснения того, что есть ситуация нравственного выбора, ибо только в этих ситуациях осуществляется действие нравственности на человеческие поступки. (Ю.А. Шрейдер)
Вот и встает вопрос: каковы предпосылки нравственного выбора не в идеале, а в обыденном сознании? Существуют ли достаточно прочные мосты между этикой как наукой о должном, идеальном и психологией как наукой о сущем, реальном человеческом поведении?
Для этого нам придется преодолеть две существенные трудности. Первая трудность в том, что реальное содержание феномена нравственного выбора весьма сложно, а, скорее всего, невозможно исчерпать в понятиях. Более того, подойти к определению нравственного выбора, дающему о нем содержательное представление, можно, лишь опираясь на некоторые более простые понятия. Тем самым обсуждение феномена пришлось бы отложить надолго. Вторая трудность состоит в том, что существуют весьма различные представления о том, что такое нравственный выбор. (Это вовсе не значит, что у них различаются нравственные представления - о
нравственном качестве того или иного конкретного выбора они, скорее всего, судят сходным образом).
Итак, нравственный выбор состоит в том, что человеку приходится решать, не противоречат ли какие-то притягательные для нас ценности каким-то не вполне осознаваемым интересам сохранения и развития собственной личности.
Итак, нравственный выбор - это мобилизация всех духовных сил человека, его идейных убеждений, ценностных ориентаций в особо трудных, неправедных или конфликтных ситуациях (Рахимов). При необходимости выбора в жизненной ситуации ответственность и тяжесть падает на саму личность, совесть подростка.
Можно сформулировать основные признаки ситуации нравственного выбора: возникает внутреннее ощущение, что следует поступить не так, как мне в данный момент хочется, но вопреки этому, это вызывает дискомфорт и требует определенных усилий воли; иногда окружение субъекта ждет от него отказа от того, чтобы он поступил как ему хочется, но если подросток совершает поступок только потому, что этого хотят окружающие, то это еще не нравственный выбор, но готовность считаться с окружением, которое может само оказаться аморальным; нравственный выбор всегда связан с отказом от собственных притязаний ради того, чтобы сохранить нравственное достоинство. Нравственный выбор - это не планирование отдаленного будущего и не теоретическая прикидка того, как следует поступить в некоторых возможных обстоятельствах. И то и другое можно отложить на неопределенный срок. Нравственный выбор совершается здесь и сейчас - в обстоятельствах, над которыми мы не властны.
Таким образом, любой человеческий поступок может быть осмыслен в трех измерениях: с точки зрения его детерминации, объективной причинно-следственной обусловленности, с точки зрения его мотивации в терминах субъективных желаний и потребностей и с точки зрения его легитимации, то есть ретроспективного обоснования и оправдания субъектом. Хотя эти параметры взаимосвязаны, они никоим образом не тождественны.
Список литературы:
1. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Бес-палько. - М., 1989.
2. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвинский. - М.: Педагогика, 1982.
3. Основы педагогического проектирования / Е.С. Заир-Бек. - СПб., 1995.
4. Каган М.С. Человеческая деятельность / М.С. Каган. - М.: Политиздат, 1974.
5. Методологические проблемы современной науки. - М.: Наука, 1978.
6. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. - М., 1978.
