CC BY
47
СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УЧИТЕЛЯ
Мустафина Ю.В. Email: Mustafina649@scientifictext.ru
Мустафина Юлия Владимировна - начальник управления, Управление по гуманитарным вопросам и образованию Администрация Орджоникидзевского района городского округа город Уфа Республики Башкортостан, аспирант, кафедра педагогики,
Башкирский государственный педагогический университет им. Мифтахетдина Акмуллы, г. Уфа
Аннотация: в статье анализируется педагогическое проектирование как деятельность субъекта образования, направленная на конструирование моделей преобразования педагогической действительности. Сущность проектирования состоит в конструировании желаемых состояний будущего. Проект направлен на достижение социально или личностно значимой цели и ориентирован на использование в условиях конкретного места, времени и имеющихся в распоряжении ресурсов. Результатом будет являться педагогический проект, под которым понимается инновационная педагогическая система, ориентированная на массовое использование.
Ключевые слова: проектировочная деятельность, педагогическая система, учитель.
THE SUBSTANCE AND STRUCTURE OF THE DESIGN ACTIVITY
OF THE TEACHER Mustafina Yu.V.
Mustafina Yuliya Vladimirovna - Head of Department, DEPARTMENT OF HUMANITARIAN AFFAIRS AND EDUCATION, ADMINISTRATION OF ORDZHONIKIDZE DISTRICT CITY DISTRICT THE CITY OF UFA OF THE REPUBLIC
OF BASHKORTOSTAN, Post-Graduate Student, DEPARTMENT OF PEDAGOGY, BASHKIR STATE PEDAGOGICAL UNIVERSITY NAMED AFTER MIFTAHETDIN AKMULLA, UFA
Abstract: the article analyzes the pedagogical design as the activity of the subject of education, aimed at the construction of models of transformation of pedagogical activity. The result will be a pedagogical project, which is understood as an innovative pedagogical system focused on mass use. The essence of design is to construct the desired States of the future. The aim of the project is to achieve a socially or personally significant goal and it is focused on the use of a specific location, time and available resources. The result will be a pedagogical project, which is understood as an innovative pedagogical system, focused on mass use. Keywords: design activities, pedagogical system, teacher.
УДК 378
Цель и результат современного профессионального образования соотносятся с понятием «компетентность», которое стало не только актуальной теоретической проблемой, но и предметом разработок нормативно-правовых актов, строго регламентирующих деятельность образовательных организаций. Закон «Об образовании в Российской Федерации», Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г., Концепция поддержки развития педагогического образования, Профессиональный стандарт педагога, Федеральные государственные образовательные стандарты составили нормативную основу компетентностно-ориентированного профессионального образования. Данный подход ориентирован на достижение специалистом - будущим учителем целостного опыта решения жизненных и профессиональных задач. Зачастую перед учителем встают педагогические проблемы, связанные с развитием общеучебных умений и навыков у школьников, которые могут быть решены в рамках проектной деятельности.
Термин «проектирование» происходит от латинского "proyectus", означающего создание модели, образа желаемого состояния объекта или процесса в будущем. Сущность проектирования состоит в конструировании желаемых состояний будущего. Проектировщик выстраивает модели, исходя из концептуального понимания конструируемого объекта и
видения научных, преобразовательных, практических проблем деятельности. Проект направлен на достижение социально или личностно значимой цели и ориентирован на использование в условиях конкретного места, времени и имеющихся в распоряжении ресурсов.
В проектировании сочетаются элементы творческого отражения и конструирования действительности с алгоритмом этапов - шагов проектирования. В проекте проявляется наше представление о реальности, а также стремление к ее усовершенствованию, представление о желаемом и должном состоянии реального мира. Проектная деятельность человека обусловлена его способностью строить в своем сознании, придумывать идеальные модели, лишь частично отражающие действительность, а частично отражающие субъективный мир человека, его ценности и цели. Педагогическое проектирование - это деятельность субъекта образования, направленная на конструирование моделей преобразования педагогической действительности. Сущность педагогического проектирования состоит в выявлении и анализе педагогических проблем и причин их возникновения, построении ценностных основ и стратегий проектирования, определении целей и задач, поиске методов и средств реализации педагогического проекта.
Яковлева Н.О. сказала: проектировочная деятельность учителя предполагает использование специфических средств, которые можно условно разделить на материальные и духовные. К первым относятся законодательные акты, документация по проекту, схемы, таблицы, всевозможные технические средства и т.д. Ко вторым - общие средства научных исследований, социальный заказ, ключевые теоретические положения смежных наук и т.д. [5, с. 73]. Учитывая специфику педагогической деятельности вообще, и педагогического проектирования в частности, большее значение будут иметь духовные средства. Результатом будет являться педагогический проект, под которым понимается инновационная педагогическая система, ориентированная на массовое использование.
Одной из наиболее известных в отечественной педагогической науке стала модель педагогической системы Н.В. Кузьминой.
«Педагогическую систему можно определить, как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчинённых целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» [2, с. 11].
Н.В. Кузьмина разводит понятия структурных и функциональных компонентов: «Структурные компоненты — это основные базовые характеристики педагогических систем, совокупность которых, собственно, образует эти системы, во-первых, и отличает от всех других (не педагогических) систем, во-вторых». К их числу относятся цели, учебная информация, средства педагогической коммуникации, педагоги и учащиеся. По мнению Н.В. Кузьминой, «названные компоненты необходимы и достаточны для создания педагогической системы. При исключении любого из них — нет системы» [2, с. 13].
«Функциональные компоненты — это устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся, они обусловливают движение, развитие, совершенствование педагогических систем и вследствие этого устойчивость, их жизнестойкость, выживаемость. В педагогических системах выделяются гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организационный функциональные компоненты» [1, с. 16].
Позднее Н.В. Кузьмина добавит еще две функции: прогностическую и оценочную, каждая из которых, в зависимости от складывающихся ситуаций, может развиваться до отдельного вида педагогической деятельности. Она же уточнит своё определение педагогической системы: «Педагогическую систему можно определить как взаимосвязь структурных и функциональных элементов, подчинённых целям формирования в личности учащегося готовности к самостоятельному, ответственному и продуктивному решению задач в последующей системе» [4, с. 13].
В реальной практике учителя все функции образуют общую последовательность действий, позволяющих учителю наблюдать за педагогическими явлениями и фактами, обобщать и описывать их и затем на этой основе выводить знания, закономерно определяющие способы конструирования педагогических систем и процессов, а также условия их эффективного функционирования. Очевидно, что именно эти действия, выполняемые в ходе образовательного процесса, позволяют учителю выстраивать собственную практическую деятельность по управлению образовательными системами, идентичными педагогической реальности.
В современных условиях открытого доступа к любой информации профессиональность знаний учителя еще определяется и способностью передавать их таким способом, который способствует взаимодействию, обсуждению, диалогу, аргументации. Из этого следует, что
наряду со знаниями научных фактов учителю необходимо знание инновационных технологий. Роль учителя по сравнению с предыдущим веком пока ещё радикально не трансформировалась, хотя расширение спектра функциональных изменений в педагогической деятельности уже имеет место. О появлении новых функций учителя, превращающих его в другие профессии, такие как менеджер, модератор, фасилитатор, эксперт, игротехник, тьютор и др. уже высказались и практики, и учёные (Слободчиков В.И., Щедровицкий П.Г., Турчанинова Ю., Ковалева Т.М., Контаев С.С. и др.). Они считают, что в повестке дня для учителя сегодня стоит вопрос овладения им новыми профессиональными знаниями.
Если внимательно проанализировать якобы «новые» функции профессий педагогов (менеджеров, тьюторов и пр.), окажется, что они давно входили в профессиограммы педагогов, описанные В.А. Сластениным, которые обязаны создать условия для освоения знаний учащимися на уроке, организовать процесс обучения, быть советчиком, помощником и сопровождающим в освоении знаний и т.д. Фактически все эти функции свидетельствуют об одном: это всё функции одного системного процесса - процесса управления знаниями. Современная школа в условиях перехода на новую модель образования нуждается в новом типе учителя-владеющем новыми способами профессиональной педагогической деятельности -умением управлять знаниями каждого ученика в процессе познания в условиях новой структуры отношений с главными участниками образовательного процесса - детьми.
При всем многообразии отношений между участниками образовательного процесса всегда обнаруживается общее, инвариант, характерный для всех видов педагогической деятельности и отличающий деятельность учителя от деятельности представителей всех других профессий. Такое положение вещей объясняется тем, что весь диапазон педагогических явлений имеет единое основание: их сущность всегда определяется отношением «учитель-ученик».
В этой связи появляется понятие «воспитание», предложенное американским философом и педагогом Л. Торндайком. «Воспитывать, - писал он, - в самом общем смысле означает изменять людей». Делаем вывод, что все средства для решения задач воспитания и обучения основаны на педагогических приемах и методиках.
Взаимодействия «учитель-ученик» всегда будет обладать полным набором педагогических свойств, представленных в развернутой или свернутой форме, во внешнем или внутреннем плане, обобщенном или частном виде, самостоятельно или отдельно от других, находясь в распоряжении участников образовательного процесса. При этом, как бы все формы, части, этапы образовательного процесса внешне не отличались друг от друга, они имеют общие генетические истоки: коренятся на единых развивающихся «стволовых клетках» педагогического целого [3, с. 99].
К этому можно добавить, что образовательный процесс построен таким образом, что каждая его часть представлена в виде фрактала и повторяет все признаки целого. Образовательный процесс, каким бы сложным и длительным или, наоборот, коротким и внешне простым он не был, всегда состоит из накладываемых друг на друга одинаково структурированных частей, которые отличаются своей расположенностью в общей структуре процессов воспитания и обучения. Подобно тому, как все органические тела состоят из клеток, имеющих одинаковую генетическую основу, образовательный процесс построен из «клеток-фракталов», которые несут в себе все признаки большого целого.
В классической педагогике имеются примеры, в которых отражены гуманистический и творческий характер деятельности учителя, ее направленности на облегчение учебного процесса обучающихся, на увлечение школьников изучением нового, на сотрудничество участников образовательного процесса. Такой подход был характерен для учений Я.А. Коменского (XVI-XVII вв.), Песталоцци (XVIII -XIX вв.), в Вальдорфской школе Р. Штейнера (XIX - XX вв.), Павлышской школе В.А. Сухомлинского (XX в.), в школах Ш.А. Амонашвили, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова (XX в.). Во всех образовательных системах этих авторов труд учителя-практика, реализующего эти системы, содержательно представлен схожими способами педагогической деятельности. Педагогическая деятельность учителя всегда обеспечивает условия развития главной фигуры образовательного процесса - ученика и содержит инвариантные компоненты, которые присутствуют в деятельности всех, без исключения, педагогов.
Список литературы / References
1. Бедерханова В.П., Остапенко А.А. Педагогическая система: теория, история, развитие.
Коллективная монография. М.: Народное образование, 2014. С. 16.
2. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогической системы» и критерии её оценки // Методы системного педагогического исследования. М.: Народное образование, 2002. С. 11, 13.
3. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Академия, 2003. С. 99-101.
4. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989. С. 13-14.
5. Яковлева Н.О. Концепция педагогического проектирования: методологические аспекты: Монография. М: Информационно-издательский центр АТиСО, 2002. С. 73.
КРИТЕРИАЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ ОЦЕНКИ СФОРМИРОВАННОСТИ АДАПТИВНЫХ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ ДЕТСКИХ ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫХ ЛАГЕРЕЙ Папуша Е.Н. Email: Papusha649@scientifictext.ru
Папуша Елена Николаевна — аспирант, кафедра педагогики и социальной работы, Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова, г. Ульяновск
Аннотация: в статье обосновывается представление педагогической деятельности детского оздоровительного лагеря как адаптивной воспитательной системы. Автором рассматриваются специфические подпространства адаптивной воспитательной системы детского оздоровительного лагеря — рекреационное и социальное, уровни, критерии и показатели их организации. В статье представлен инструментарий для оценки рекреационного и социального подпространств детского оздоровительного лагеря, обозначены показатели сформированности по трем уровням: высокому, удовлетворительному и неудовлетворительному.
Ключевые слова: детский оздоровительный лагерь, адаптивная воспитательная система, педагогические условия, критерии оценки.
CRITERION-DIAGNOSTIC TOOLS FOR ASSESSING THE FORMATION OF ADAPTIVE EDUCATIONAL SYSTEMS OF CAMPS Papusha E.N.
Papusha Elena Nikolaevna — Postgraduate Student, DEPARTMENT OF PEDAGOGY AND SOCIAL WORK, ULYANOVSK STATE PEDAGOGICAL UNIVERSITY NAMED AFTER I.N. ULYANOV, ULYANOVSK
Abstract: in the article, the author theoretically substantiates the presentation of the pedagogical activity of the camp staff as an adaptive educational system. The author considers specific subspaces of the adaptive educational system of the camp - recreational and social, levels, criteria and indicators of their organization. The article presents a toolkit for assessing the recreational and social subspaces of the camp, identifies indicators offormation in three levels: high, satisfactory, and unsatisfactory. Keywords: camp, adaptive educational system, pedagogical conditions, criteria for evaluation.
УДК 379.8
С момента появления в России первых детских летних лагерей в конце 19 века до настоящего времени детские оздоровительные лагеря прошли несколько этапов развития, что обусловило их научное восприятие одновременно как учреждений для отдыха и оздоровления детей и как образовательных организаций, способствующих социализации и развитию личности ребёнка.
Основной деятельностью детского оздоровительного лагеря (далее - ДОЛ) является воспитательная деятельность, поэтому целесообразно рассматривать педагогическую систему ДОЛ как воспитательную систему. Причём воспитательную систему адаптивную.
В отечественной педагогике понятие «адаптивный» чаще всего применяются к процессу обучения и характеризуют адаптивную педагогическую систему как социально обусловленную
