CC BY
35
Л.Б. Филатова
Субъективная готовность преподавателя высшей школы к решению современных педагогических задач
В непрерывном профессиональном совершенствовании преподавателя высшей школы гуманитарное саморазвитие - это наиболее активный вид самодвижения, в процессе которого формируются и развиваются необходимые общекультурные и профессиональные компетенции.
Известно, что профессиональная самодостаточность и успешность преподавателей вуза напрямую связана с уровнем требований, предъявляемых социумом, образовательным пространством, педагогическим сообществом, когда осознаются и коррелируются собственные возможности и проблемные области, программируется непрерывное повышение собственной квалификации.
Educational work of teachers of the higher school demands not only acceptances of certain ethical standards, but also following it in everyday life, and also continuous of such individual and psychological qualities, as empathy, tolerance, positive thinking, optimism since they have to be a fasilitator, and the animator, and the instructor to wide extent in the professional activity.
Ideally the personality, worthy of the imitations, capable to make decisions and to take the responsibility and at the same time to consider themselves cut out for teaching others. In order to carry out this mission effectively, the teacher of institute of higher education should be mature personality which social status is confirmed by the objective readiness (presence of diplomas and certificates of the various profile and level confirmative the tendency of continuous education) and subjective readiness for the solution of the most difficult social and pedagogical tasks that, to our mind, is a basis of original professionalism.
Ключевые слова: педагогические задачи, педагогическое сообщество, профессиональные компетенции, социум, профессиональная самодостаточность
Key words: pedagogical tasks, pedagogical community, professional competences, society, professional self-sufficiency
Педагогическая работа преподавателей высшей школы требует непрерывного развития таких индивидуально-психологических качеств, как эмпатия, толерантность, позитивное мышление, оптимизм, поскольку в профессиональной деятельности педагогу приходится быть и фасилита-
© Филатова Л. Б., 2012
тором, и аниматором, и наставником в самом широком смысле. В идеале - личностью, достойной подражания, способной принимать решения, брать ответственность на себя и при этом считать себя призванным учить этому других.
Чтобы эффективно выполнять данную миссию, преподаватель вуза должен быть личностно зрелым человеком, социальный статус которого подтвержден объективной подготовленностью (наличие дипломов, свидетельств, удостоверений и сертификатов различного профиля и уровня, подтверждающих тенденцию непрерывного образования) и субъективной готовностью к решению сложнейших социальных и педагогических задач, что, на наш взгляд, является основой подлинного профессионализма.
В процессе непрерывного профессионального совершенствования преподавателя вуза гуманитарное саморазвитие - это наиболее эффективный и общепризнанный вид самодвижения, в процессе которого формируются и развиваются необходимые общекультурные и профессиональные компетенции. Известно, что профессиональная самодостаточность и успешность преподавателей вуза напрямую связана с уровнем требований, предъявляемых социумом, образовательным пространством, педагогическим сообществом, когда осознаются и коррелируются собственные возможности и проблемные области, программируется непрерывное повышение собственной квалификации. Достаточно интересным нам представляется взгляд на профессиональный рост как на единство государственно-социального заказа, самоопределения личности и проектирования непрерывного самодвижения в профессиональной сфере.
Личностная зрелость особенно ярко проявляется в умении соединять, соотносить индивидуальные особенности, статусные и возрастные возможности, собственные притязания с требованиями социума и окружающих людей. Личностная зрелость, естественно, предполагает зрелость социальную, для которой характерна развитая способность адаптации в различных ситуациях, типах и формах общения. Эта способность основывается на достаточно адекватных и устойчивых представлениях о себе, что позволяет постоянно соотносить свои реальные возможности с требованиями конкретной ситуации, свое поведение с ожиданиями других людей, что предполагает обладание жизненной стойкостью и личным мужеством.
Чем менее нравственна, духовно обеднена, а порой и откровенно агрессивна окружающая среда, тем в большей духовно-нравственной поддержке нуждается студенческая молодежь, для которой негативизм более привычен, чем позитивное мышление. В ходе профессиональных собеседований и интервьюирования преподавателей и студентов удалось выявить наиболее общее в их представлениях о зрелости и личной мудрости как составляющих смысложизненной позиции. Наиболее час-
то назывались следующие позиции: умение отличать в жизни главное от второстепенного; внутреннее спокойствие и сдержанность; эмоциональная устойчивость; толерантность, вариабельность поведения; знание меры воздействия на события, умение браться за выполнение посильных задач, реализм; знание своей репрезентативной системы, экспериментирование по ее усовершенствованию; стремление извлекать положительный опыт из происходящих событий; умение выйти за грань обычных представлений в решении проблемных задач; интерес к жизни других людей и стремление понять их; своевременность реагирования на ситуацию и способность к выбору; дальновидность и прогностические умения; наблюдательность, чувство юмора, самоирония, готовность к профессионально-личностному совершенствованию и самоактуализации.
Потребность в профессиональном самовоспитании и мотивация к нему требует благоприятных условий для осознания качеств и свойств собственной личности как факторов достижений и неудач, что достижимо при формировании особой профессиональной среды, в которой профессорско-преподавательский коллектив объединен общими целями и задачами, например, достижения и повышения качества образования в вузе. Таким образом, при реализации научно-исследовательских или учебно-методических планов кафедры и факультета просматривается реальный путь к консолидации усилий преподавателей и способ реализации комплексного подхода в осознании субъективной готовности преподавателей к решению педагогических задач на основе непрерывного профессионального самосовершенствования. Методологическую основу непрерывного профессионального совершенствования, на наш взгляд, составляют акмеологический и андрагогический подходы, а также теоретические подходы в области непрерывного, опережающего и личностно ориентированного образования взрослых (А.А. Вербицкий, В.Д. Еремеева, С.И. Змеев, Н.В. Клюева, А.И. Канатов и др.
Внедрение в образовательный процесс высшей школы интерактивных форм обучения потребовал от преподавателей нового осмысления своих педагогических возможностей в плане теории и методики высшей школы. Системность как ключевое требование при определении качества образования выдвигает проблему структурирования содержания с учетом не только традиционных лекционно-семинарских блоков, но и введения новых способов, форм и методов обучения.
Можно наблюдать и диссонанс целей участников образовательного процесса: преподаватель нацелен как можно больше и глубже подать материал, а студенты настроены на живое общение, хотят быть услышанными и понятыми. Обратимся к формулировке компетенций, которые должны быть сформированы в результате обучения: практически по каждой дисциплине присутствуют умения вести диалог на профессио-
нальные темы, быть социально активным, иметь концептуально оформленную позицию в рамках избранного направления и т.д.
Внедрение новых интерактивных форм обучения в вузе, иными словами, форм обучения, погруженных в общение, требует обновления педагогических средств, но это не означает отказ от традиционной системы, например, подтвердила свою эффективность групповая работа и формы взаимообучения, разнообразные виды самостоятельной работы студентов. Профессиональная проблема преподавателей в поиске оптимального соотношения аудиторных и самостоятельных видов учебной деятельности, в роли и степени участия преподавателя в этом процессе, реализации технологии тьюторства, научном руководстве исследовательской деятельностью студентов.
Для организации интерактивного обучения от преподавателей потребовались и новые умения, например, режиссерские при имитационных и деловых играх, драматизациях, риторические при виртуальных экскурсиях и конференциях и т.д. Более того, определенная асимметричность, возникшая на уровне взаимодействия преподавателя и студента при внедрении интерактивных технологий, может послужить фактором профессионально-личностного развития обеих сторон.
Акмеологический аспект профессионализма преподавателя в практической деятельности как средстве самосовершенствования и факторе самодвижения выделяют Е.И. Степанова и В.С. Леднев, когда речь идет об акмеологической технологии профессионального обучения [2, 3]. В настоящей статье рассматриваются результаты проведенного автором в Московском и Заполярном филиалах ЛГУ им. А. С. Пушкина в течение трех лет исследования (2009 - 2011 гг.), целью которого являлись субъективное восприятие преподавателей высшей школы изменений в потребностях социума к качеству профессиональной подготовки и формированию в процессе обучения основных профессиональных и общекультурных компетенций студентов [6].
Наиболее интересным и значимым, по мнению автора, явилось наблюдение о возрастающей ценности личностных качеств будущих специалистов, таких как доброжелательность, толерантность, в том числе политическая и религиозная, добропорядочность, ответственность, честность. Важно отметить, что в начале исследования большинство преподавателей ставили во главу угла профессиональной подготовки студентов исключительно профессиональные компетенции (2009 г. - 89 %, 2011 - 72 %).
В настоящее время потребности российского общества в оздоровлении нравственно-этического климата очевидны, поскольку череда коррупционных скандалов, определенный цинизм, развлекательность в продукции СМИ и, что особенно заметно, в повседневном межличностном общении, привели к осознанию педагогами собственной ответственности за воспитание нового поколения российских специалистов, и,
что принципиально важно, вне зависимости от отрасти современной экономики (от производственной сферы до гуманитарной, включая сферу управления).
Заметно изменилось отношение преподавателей к мере собственной ответственности за свой профессионально-личностный имидж: если ранее отмечалось ярко выраженное нежелание отвечать на вопросы анкеты о непрерывном личностном саморазвитии и профессионально обоснованных изменениях в представлении о действительности под влиянием социально-экономических и политических обстоятельств в стране (не пожелали отвечать, мотивируя тем, что это «личное дело» -около 20 %), то в настоящий момент респонденты охотно вступают в полемику по вопросам об ответственности российской высшей школы за воспитание не только профессиональных, но и гражданских, и политических компетенций студентов. Особенно часто отмечают преподаватели острую необходимость нравственно-этического воспитания молодежи в вузе (практически 90 %).
В специальной и, что значительно чаще, художественной литературе мы встречаем описание и анализ социального феномена - так называемого народного характера. Во многом черты, составляющие его основу, служат регуляторами профессионального и повседневного бытового поведения и общения, поэтому могут быть признаны относительно постоянными и неизменными.
В социологическом анализе Н.Л. Захарова взгляда иностранных граждан на россиян они определены как неточность во времени; не следование технологической дисциплине, технологическому регламенту; при этом выполнение порученной задачи, несмотря на отсутствие необходимых средств; эмоциональность, энтузиазм, увлеченность в процессе деятельности; доброжелательность, открытость, увлеченность процессом общения; готовность оказать помощь и т.д. [1]. Главное, что привлекло внимание автора настоящей статьи взаимопересекающееся сочетание условно положительных и отрицательных качеств. Именно эту ментальную особенность отмечали и российские респонденты.
Дальнейшее исследование заключалось в предложенных к рассмотрению и дальнейшему обсуждению анкет для преподавателей вуза, включающих вопросы о готовности к самоизменению, нравственноэтическому самосовершенствованию и мотивации к данному процессу. Предварительно коллеги были ознакомлены с результатами исследования Н.Л. Захарова. Парадоксальными оказались рассуждения респондентов о спорности восприятия иностранцами народного характера россиян, определенного в указанном социологическом наблюдении. Более того, большинство высказывалось о собственном глубоком понимании необходимости нравственно-этического самосовершенствования, серьезной воспитательной работы с молодым поколением, но только исходя из социально-экономических реалий современной России.
Подобное неприятие чужого мнения нам представляется также характерным для российского общества - примером тому могут послужить телевизионные политические дебаты, полемические публикации и высказывания общественных деятелей. Воспитательная работа со студенческим сообществом, в первую очередь, должна быть основана на толерантных подходах, на искреннем уважении к позиции участников обсуждения, стремлении, если не разделить, то, как минимум, понять сущность отличного от твоего собственного мнения. Практически все участники анкетирования отметили упадок уровня духовнонравственных ценностей в обществе и необходимость перемен. В силу приоритета профессиональных ценностей для преподавателей педагогическая работа со студентами не подвергалась сомнению, и мера ответственности за нравственное здоровье молодого поколения не оспаривалась.
Наиболее интересным аспектом исследования проблемы формирования субъективной готовности преподавателей к вызовам современного социума стало для автора их отношение к трансформации педагогических технологий в вузе. Все респонденты отмечают важность интерактивных форм работы, но владение ими на достаточно высоком уровне указали в ответах только около трети преподавателей. По-прежнему преобладают академические формы передачи знаний, неформальное общение со студенческой аудиторией не поддерживается половиной опрошенных, беседы на нравственно-этические темы не считают актуальными еще большее количество отвечавших на вопросы анкеты.
Возникает естественно вытекающий из сказанного вопрос: каким же образом построить общение с позиций толерантности и взаимного уважения, педагогической целесообразности и технологичности, эффективности и результативности образовательного процесса? Непосредственное общение с преподавателями нескольких московских и норильских вузов выявило отчетливо проявляющееся нежелание тесного общения со студентами, взгляды которых отличаются парадоксальностью, нетерпимостью и радикализмом, несмотря на то, что именно данный контингент нуждается в определенном педагогическом взаимодействии.
Возникшее противоречие между потребностями общества не только в профессиональных, но и высоконравственных гражданах и некоторой отстраненностью преподавателей высшей школы от данной проблемы возможно только при наличии субъективной готовности к решению педагогических задач. Под субъективной готовностью преподавателя к решению современных педагогических задач мы понимаем творческое осмысление актуальных вызовов времени с точки зрения происходящих в стране социально-экономических изменений и реализацию собственного профессионального потенциала на основе непрерывного духовнонравственного самосовершенствования.
В диссертационном исследовании автора, проведенном в 1995-2000 гг. и посвященном нравственно-этическим основаниям допрофессио-нальной и профессиональной подготовки, вопрос субъективной готовности преподавателей высшей школы рассматривался косвенно, но в ходе эксперимента был проведен анализ представлений преподавателей об их гуманитарной и гуманистической миссии [4,5]. Приходится отметить, что ключевые положения о важности данного аспекта педагогической деятельности остались неизменными, но четко прослеживаются изменения в представлениях о мере ответственности за нравственноэтическое воспитание студентов. Все чаще в интервью и беседах с преподавателями до настоящего времени автор слышит высказывания о том, что студенты - это взрослые люди со сложившимся мировоззрением, жизненные обстоятельства, окружение и факторы успешности которых не совпадают с общественными стереотипами, поэтому внести свою педагогическую лепту не только трудно, но и порой невозможно. Но, на наш взгляд, это не только не снимает ответственности с высшей школы за воспитание молодого поколения, а лишь увеличивает значимость педагогической работы в вузе.
Субъективная готовность преподавателя высшей школы к решению педагогических задач во многом основывается на чувстве профессионально-личностной самодостаточности, что подтвердилось и в ходе исследований последних лет. Например, в опросах и беседах десятилетней давности вопросы материальной обеспеченности профессорско-преподавательского состава поднимались значительно чаще. В настоящее время данная проблема, безусловно, далека от разрешения, но четко прослеживается тенденция выделения в качестве жизненного приоритета гуманистической миссии как определяющей педагогической компетенции преподавателя.
Самодостаточность как профессиональный и личностный фактор саморазвития педагога по определению нацеливает на самый высокий уровень требований к себе, что служит самой эффективной мотивацией непрерывного образования. Безграничные возможности современных средств коммуникации тоже имеют свою негативную сторону, а именно разброс профессиональных, в том числе научных, интересов и потребностей. С этой точки зрения целенаправленный и регулируемый процесс профессионально-личностного самосовершенствования как нельзя лучше служит отбору и систематизации новой информации как основы самоизменений, соответствующих вызовам современного общества.
Субъективная готовность преподавателя к решению педагогических задач в вузе во многом зависит от уровня доверительных отношений со студенческим сообществом, которое достаточно неоднородно по социальному составу, мировосприятию и политическим взглядам. В то же время, как показывает проведенное исследование, высшие человеческие ценности воспринимаются и принимаются студентами как необхо-
димые условия существования и развития общества, что может служить основой для построения успешного профессионально-личностного сотрудничества.
Список литературы
1. Захаров Н.Л. Социальные регуляторы деятельности российского государственного служащего. Гл. 1. Российский характер. - htth : // lib. socio.msu.ru_
2. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.
- М.,1991.
3. Степанова Е.И. Психология взрослых и основы акмеологии. - СПб, 1995.
4. Филатова Л. Б. Вариативность понятия толерантности в современном мире // Толерантность как ведущий принцип взаимодействия субъектов современного образовательного пространства. - Норильск, 2008.
5. Филатова Л.Б. Нравственно-этическая компетентность специалиста как системообразующая компонента профессионализма: монография. - Норильск, 2009.
6. Филатова Л.Б. Формирование толерантности в процессе политической социализации студенческой молодежи // Высшее образование XXI века: междунар. науч.-практ. конф.: сб. ст. /под общ. ред. проф. В.Н. Скворцова.
- СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2011. - С. 135-138.
