CC BY
27
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
СТРУКТУРНО-ИНТЕГРАТИВНЫЙ подход В ИССЛЕДОВАНИИ И РАЗРАБОТКЕ ТЕХНОЛОГИЙ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Т. Д. Андронова, доцент кафедры педагогики МГУ им. Н. П. Огарева
В статье с позиций структурно-интегративного подхода анализируется эффективность дидактической системы контекстного обучения как одной из образовательных технологий, основанной на создании и управлении процессом взаимосвязи социокультурного, специально-предметного и личностного аспектов в системе профессиональной подготовки современного специалиста, и в первую очередь педагога.
Процесс подготовки педагога высветил проблему усвоения студентом университета целостной структуры профессиональной деятельности. Один из аспектов названной проблемы составляют исследование и формирование готовности будущего специалиста к решению профессиональных педагогических задач как ключевой составляющей труда учителя. Проведенное нами ранее полидисципли-нарное исследование общей проблемы выявило некоторую совокупность свойств личности, деятельности и мышления, механизмов, условий и этапов усвоения профессиональной деятельности, предъявляющих определенные требования к логике вузовского обучения и характеру учебной деятельности студентов. Поиск и разработка эффективных образовательных технологий такого процесса — наша следующая задача.
Интегральный характер личностного образования «готовность к решению задач профессиональной деятельности педагога» (В. А. Сластенин, А. И. Мищенко, И. Ф. Исаев, Г. А. Кручинина и др.) предполагает использование особого подхода к его изучению — структурноинтегративного, методологические положения которого получили обоснование в исследовании природы интеллекта М. А. Холодной и послужили фундаментом разработки интеллектоемких технологий школьного образования1. М. А. -Холодная определяет интеграцию как состояние связности отдельных дифференцированных элементов в целом, а также как процесс, ведущий к такому состоянию. В ее работах процесс интеграции характеризуется упорядочением и организацией отдельных элементов в некото-
рое целостное образование с появлением у последнего качественно новых системных свойств. Степень интеграции служит показателем уровня развития любого объекта. Отсутствие интегративных свойств неизбежно ведет к распаду самого целого. Эффект интеграции проявляется, с одной стороны, в том, что часть, входящая в состав нового, более сложного целого, утрачивает некоторую долю свойств либо они трансформируются, а с другой — в том, что у новой целостности появляются новые свойства, порождаемые главным образом теми связями, которые возникли при вхождении частей в это образовавшееся целое.
Деятельностная теория усвоения социального опыта утверждает, что деятельность усвоения должна быть адекватной, т. е. воспроизводить в себе черты той деятельности людей, которая кристаллизована, кумулирована в данном предмете или явлении либо в системах, которые они образуют2. Учебная и профессиональная деятельности характеризуются общностью структуры и функциональных связей между их звеньями. Содержательное же наполнение этих звеньев принципиально различается. Так, в учебной деятельности ведущими являются познавательные потребности и мотивы, в трудовой — профессиональные. Целью обучения служит общее и профессиональное развитие личности, а целью труда — производство материальных и духовных ценностей. Предмет учения — информация как знаковая система, а предмет труда — вещества природы, область неизвестного (для ученого) и т. п. Средствами учения выступают
# Т. Д. Андронова, 2005
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
средства психического отражения действительности, а труда — средства ее практического преобразования, и т. д.1
На наш взгляд, в работах А. А. Вербицкого разработана технология интегративного типа обучения, известного как контекстное, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности. Учение здесь выступает формой личностной активности студента, которая удовлетворяет большинству профессиональных требований4. Как и в традиционном обучении, учебный материал предъявляется в виде учебных текстов как знаковых систем и является информацией, которую нужно усвоить. За этой информацией-контекстом выступают контуры профессионального будущего5.
Моделью познавательной деятельности студента в контекстном обучении служит схема действий и поступков будущего специалиста, соответствующая профессиональной деятельности. Модель-описание этой деятельности выглядит следующим образом. Включившись в профессиональную деятельность, специалист попадает в ту или иную ситуацию, определяется в ней, проводит анализ того, какова обстановка, что необходимо для действования в данной ситуации, а что является лишним, где запросить недостающую информацию, и т. п. В процессе анализа общей ситуации трудовой деятельности происходит и личностное самоопределение (могу ли я действовать, какие последствия вызовут мои действия, с кем из других людей мне придется сотрудничать, и т. д.). Проведя анализ такой ситуации, специалист формулирует задачу. При этом задача является личностно значимой, вытекает из логики его собственной активности. Затем он решает ее самостоятельно или организует решение с помощью других людей, доказывает истинность решения, компетентность и качество предпринятых действий и поступков. Кроме того,
на производстве качество работы оценивается ОТК или комиссией экспертов. Поэтому специалист должен доказать правомерность и необходимость своих поступков.
Контекстное обучение создает возможность для целеобразования и целе-осуществления, для движения деятельности от прошлого через настоящее к будущему, от учения к труду, наполняя процесс учения личностным смыслом. Здесь осваивается полный цикл мышления (деятельности) — от зарождения проблемной ситуации, порождения познавательной мотивации до нахождения способов разрешения проблемы и доказательства его правильности. С помощью мышления происходит обращение к будущим, неизвестным еще студенту ситуациям и действиям, которые отличаются от традиционно сформулированных (знаниевых) учебных задач включенностью в контекст деятельности. Информация об этой деятельности превращается в знание (т. е. проверенный практикой результат познания действительности, верное ее отражение человеком, ставшее руководством к действию), когда студент понимает ее смысл, т. е. перестраивает свой прошлый опыт с учетом полученного нового содержания в ситуациях, которые в этой информации отражены. Чтобы стать теоретически и практически компетентным, студенту необходимо совершить двойной переход: от знака (информации) к мысли, а от мысли к действию, поступку. Переход от информации к ее применению опосредуется мыслью, что и делает эту информацию осмысленным знанием.
Контекст и ситуация связаны таким образом, что в ситуацию включаются не только внешние условия, но и сам действующий субъект и другие люди, с которыми он находится в отношениях общения и межличностного взаимодействия. Поэтому возможно рассмотрение социального контекста, поведенческого, эмоционального, деятельностного. Творческое решение задачи может осуществляться как отход от ситуационного контекста и прошлого опыта через помеще-
ние познаваемого объекта во все новые контексты.
Технологию контекстного обучения составляет система базовых и переходных форм деятельности студентов. К базовым формам относятся: учебная деятельность академического типа (собственно учебная деятельность) с ведущей ролью лекции и семинара; ква-зипрофессиональная деятельность (деловые игры и другие игровые формы), учеб-но-профессиональная (НИРС, «реальное» курсовое и дипломное проектирование, производственная практика). В качестве переходных от одной базовой формы к другой выступают все остальные формы, используемые в вузе: анализ конкретных производственных ситуаций, имитационное моделирование, лабораторно-практические занятия. При этом в лекции или на семинаре задаются лишь теоретические представления о специфике профессиональной деятельности. Аудиторной моделью производственных технологий и социальных отношений специалистов является деловая игра, хотя и в первом и во втором случае формы учебной деятельности не являются адекватными формам профессиональной деятельности. Последовательная трансформация одной формы дея-
тельности в другую все более приближает студента к формам организации профессиональной деятельности.
В целом образовательная технология контекстного обучения реализует тот вариант интеграции учебной и профессиональной деятельности, когда создаются дидактические и психологические условия для освоения студентом процесса решения профессиональных задач на уровне интеллектуальной, личностной и социальной активности, обеспечивая развитие социальных качеств будущих специалистов, приобретение ими опыта творческой деятельности.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Холодная М. А. Психология интеллекта : парадоксы исследования / М. А. Холодная. Томск ; М., 1997 ; Гелъфман Э, Г. Психологические основы конструирования учебной информации (проблема интеллектоемких технологий преподавания) / Э, Г. Гельфман, М. А. Холодная, Л. Н. Демидова// Психол. журн. 1993. Т. 14, № 6. С. 35—45.
2 См,: Леонтьев А. Н. Деятельность, Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М., 1975.
3 См.: Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе : контекстный подход / А. А. Вербицкий. М., 1991.
4 См.: Климов Е. А. Психология профессионала / Е. А. Климов. М. ; Воронеж, 1996.
5 См.: Вербицкий А. А. Указ. соч.
Поступила 24.03.05.
ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК КЛЮЧЕВОЙ КОМПОНЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
М. А. Панфилов, зав. кафедрой гражданско-правовых дисциплин Саранского кооперативного института, доцент
Процесс проектирования педагогической технологии является объективным процессом, создающим необходимые предпосылки для решения качественно иных задач, и понимается как важнейшая профессионально-педагогическая функция преподавателя, которая становится объектом теоретико-ме-тодологического анализа. Автором проблема разработки педагогической технологии ставится в плоскость ключевых задач проектной деятельности преподавателя. В статье рассматриваются основные моменты педагогической технологии модельного представления учебного содержания.
Среди наиболее прогрессивных тен- ретико-методологического анализа. Оно
денций в решении проблем повышения понимается как важнейшая профессио-
эффективности образовательного процес- нально-педагогическая функция препо-
са все большее социальное звучание при- давателя и предполагает анализ педаго-
обретает педагогическое проектирова- гом собственных действий, методичес-
ние, которое становится объектом тео- кого инструментария, более высокое лич-
# М. А.Панфилов, 2005
