CC BY
112
ПЕДАГОГИКА
УДК 376
СТРАТЕГИЯ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА ГРУППЫ «ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РИСКА»
Л.Ю.Александрова
Институт непрерывного педагогического образования НовГУ, l_y_aleksandrova@mail.ru
В статье представлены результаты исследования влияния системы коррекционно-педагогического сопровождения на процесс формирования речи детей группы риска.
Ключевые слова: речевое развитие, материнская депривация, коррекционно-педагогическое сопровождение
The article presents the research results of influence of correctional and educational support system on the process of speech formation in children of the risk group.
Keywords: speech development, mother deprivation, correctional and educational support
Дети «педагогического риска» — группа детей, уязвимых по отношению к средовым обстоятельствам воспитания. Среди них особую категорию представляют дети, воспитывающиеся в условиях материнской депривации — несформированности или разрыва эмоциональных связей с близкими взрослыми. Проблема содействия гармоничному речевому развитию данной категории детей в последние десятилетия приобрела острую социальную актуальность в связи с кризисом семьи. По данным Агентства социальной информации в России официально зарегистрировано около 800 тыс. детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Понятие «ребенок в условиях материнской депривации» в настоящее время приобретает расширительное значение. К данной категории относятся не только дети, воспитывающиеся в государственных учреждениях, но в ряде случаев и дети, живущие в семьях. Это дети матерей с несформированным материнским поведением (несовершеннолетних, не имеющих опыта жизни в родительской семье и др.); матерей с различными видами зависимостей; проживающих в территориальном отдалении от ребенка (отбывание наказания, обучение, поиск работы или жизненного устройства); имеющих нарушения сенсорной сферы, интеллекта и др. В этой категории нередко оказываются и дети из замещающих семей (приемных, патронатных, опекунских), поскольку государственная система подготовки замещающих родителей на сегодняшний день лишь формируется. Об этом свидетельствуют многочисленные случаи «разусыновлений» — возвратов детей в государственные учреждения, обусловленные непроду-манностью решений о замещающем родительстве [1-4].
Одной из наиболее уязвимых по отношению к влиянию материнской депривации психических функций оказывается речевая функция. Особенности ее формирования у данной категории детей требуют всестороннего научного осмысления.
В выполненном нами исследовании было выявлено, что речевые затруднения детей, оказавшихся в депривационных ситуациях различной степени вы-
раженности, очевидны уже в первые годы жизни. Полученные теоретические и эмпирические данные позволяют утверждать, что речевые затруднения данной категории детей не укладываются в картину временного отставания формирования речевой функции и имеют количественную и качественную специфику. На различных этапах исследования в нем участвовали 329 детей, из которых 168 воспитывались в домах ребенка или детских домах, 81 — в замещающих семьях, 37 детей воспитывались в биологических семьях, при этом посещая круглосуточные группы МАДОУ, 63 ребенка из семей с достаточной материнской заботой составили контрольную группу.
Приступая к проведению эксперимента, мы столкнулись с проблемой отбора диагностического инструментария. Проанализировав методики М.Ю.Кистя-ковской, Н.М.Щелованова, Е.О.Смирновой, Л.Н.Галиг-узовой, шкалы А.Г езелла (ШПРГМ), скрининговой диагностики по шкалам КЮ^> (И.Чистович, Ж.Рейтер, Я.Шапиро, 2000) и RCDI-2000 (Я.Шапиро, И.Чистович, 2000), тест речевого и коммуникативного развития детей раннего возраста (РКР) и др., мы пришли к выводу, что ни один из них впрямую не может быть использован, так как в той или иной степени предполагает опору на родительские наблюдения за ребенком. Количество взрослых, на чьи наблюдения опираться было невозможно или ненадежно, оказалось значительным. В доме ребенка это было связано с тем, что многие сотрудники, выступающие в материнской роли по отношению к ребенку, выполняли ее непродолжительное время, были «сменяемы» в связи с переводом детей из группы в группу, из одного дома ребенка в другой. В круглосуточных яслях матери отказались от взаимодействия. Большинство замещающих матерей охотно приняли участие в исследовании, но им был неизвестен определенный период развития ребенка. Это обусловило необходимость разработки диагностического комплекса, опирающегося в большей степени на объективные данные с минимизацией доли родительских наблюдений. При его реализации были использованы метод динамического наблюдения, метод включенного наблюдения,
ведение дневниковых записей, метод анализа продуктов речевой деятельности детей, аудио- и видеозаписи. Соотнося полученные данные со среднестатистическим нормами усвоения речи детьми, мы старались избегать соблазна гипердиагностики, понимая, что процесс присвоения ребенком вербального опыта в значительной степени индивидуализирован.
При проведении констатирующего эксперимента дети в каждой из экспериментальных групп были поделены на 4 подгруппы в зависимости от возраста и этапа вербального онтогенеза. Первую подгруппу составили дети с 3 до 7 месяцев, у которых доминирующим видом предречевой продукции было гуление. Вторую подгруппу — дети, возраст которых составлял с 7 до 15 месяцев, а ведущим видом пред-речевой продукции был лепет. К третьей были отнесены дети с15 до 24 месяцев, у которых имелся «первый лексикон». В четвертую подгруппу вошли дети с 2 до 3 лет, имеющие фразовую речь.
В подгруппе №1 изучались: характер крика и плача, частота и качественные характеристики гуления в условиях физического и эмоционального комфорта, состояние функции физиологического дыхания, использование невербальных знаков общения; реакция на слуховые раздражители, сформированность комплекса оживления в ответ на обращенную речь. В подгруппе №2 основными параметрами изучения явились: своевременность появления лепета; его использование в целях социального взаимодействия; просодические характеристики лепета (интонационная выразительность, монотонность и др.); близость лепетных «мелодий» к интонационным особенностям родного языка (незавершенность интонации, перепады частоты основного тона по высоте, громкости и др.); время появления лепетных цепочек различной длительности; переход к длительным напевным вокализациям; возможность эхолаличного повторения слогов; фонетический состав лепета; время перехода к произнесению артику-лем, близких к речевым звукам; способы реагирования в ответ на обращение, сформированность визуального контакта (в том числе «соединяющего» взгляда), понимание обращенной речи; состояние моторных предпосылок артикуляции. В подгруппе №3 основными параметрами изучения явились: сформированность эмоциональных и когнитивных предпосылок овладения словом, понимание обращенной речи, объем активного словаря, качественные характеристики первых слов, наличие однословных предложений (голофраз), сформированность моторных предпосылок артикуляции, использование имеющейся речевой продукции в коммуникативных целях, в том числе усвоение прагматических аспектов коммуникации (соблюдение очередности в высказывании, использование слов для инициации диалога или привлечения внимания взрослого к объекту и др.), использование коммуникативных жестов, возможности речевого подражания; освоение антиципирующего аспекта речи. В подгруппе № 4 изучались: понимание обращенной речи, объем активного словаря, усвоение морфологических категорий (числа, времени, лица, рода, повелительного наклонения, падежа и др.), наличие и время наступления «лексического взрыва», наличие фразовой речи, ее ка-
чественные характеристики (двухсловная, трехсловная, многословная, расширение репертуара синтаксических компонентов, усложнение иерархической структуры и др.); появление детских инноваций.
Обратимся к анализу диагностических результатов. Рамки данной статьи не дают возможности детализировать речевые затруднения, поэтому представим их обобщенно. Оставим за пределами рассмотрения нарушения органического характера (истощаемость голоса, трудность локализации источника звука в пространстве, отсутствие мышечной активности в речевой мускулатуре и др.). Они были интерпретированы как знаки парциальных и комплексных расстройств, требовали неврологического обследования и не могут быть отнесены к влиянию «педагогических рисков».
Для детей первой подгруппы наиболее типичными оказались следующие речевые затруднения: 1) недостаточность вслушивания и «замирания» в ответ на звуки речи; 2) снижение общего количества всех видов речевой продукции (крика, плача, ворчания, гуканья, гуления; 3) численное преобладание более ранних видов речевой продукции на каждом из возрастных этапов; 4) преобладание пассивных, отстраняющих интонаций над подзывающими и заставляющими, мелодическая обед-ненность голосовых реакций; 6) трудности формирования невербальных знаков общения (кинезнаков, глазного контакта, мимических имитаций); 8) неполноценность комплекса оживления (отсутствие двигательного, голосового компонентов, безадресность, адресованность неодушевленным предметам).
Речевые затруднения, свойственные детям второй подгруппы: 1) недостаточность активного реагирования в ответ на обращение взрослого (не тянули руки, отворачивались); 2) особенности визуального контакта (избегание встречного взора, напряженность, отстраненность взгляда), 4) задержка формирования «соединяющего» взгляда; 5) трудности понимания обращенной речи (неумение отвечать действием на просьбы — кивать головой, указывать на предметы и др.); 6) трудности понимания интонационных посылов речи; 7) задержка появления лепета, 8) его маломодулированность, «немузыкальность»; 9) недостаточность силовых и громкостных выделений отдельных слогов; 10) «узость» фонетического диапазона лепета; 11) невыраженность приближения длины лепетных цепей в фазе позднего мелодического лепета к типичной длине русского слова; 12) качественное обеднение мимических и звуковых имитаций; 13) снижение доли «инициативного» лепета.
Характерными речевыми затруднениями детей третьей подгруппы оказались: 1) несформированность эмоциональных и когнитивных предпосылок словесной речи; 2) трудности понимания речи (в ряде случаев исследовать понимание обращенной речи оказалось невозможно, поскольку дети не употребляли даже коммуникативных жестов и мимических знаков — не смотрели в лицо говорящему, не улыбались, не следовали запретам, не выполняли простые инструкции и др.); 3) задержка актуализации слов, имеющихся в пассиве (слова появлялись с задержкой от 6 до 12 месяцев); 4) малая доля ономатопей в составе «первого лексикона»; 5) снижение стремления к речевому под-
ражанию; 6) задержка появления голофраз; 7) трудности освоения антиципирующего аспекта речи.
В четвертой подгруппе наблюдались: 1) незначительный объем активного словаря; 2) запаздывание усвоения всех морфологических категорий; 3) «застревание» на этапе голофраз и значительная (до 8-12 месяцев) задержка появления двухсловной и трехсловной фразы; 4) «смазанность» феномена лексического взрыва; 5) задержка появления детских инноваций.
Таким образом, анализ речевого развития детей показал, что дети данной категории имеют характерно-типологические речевые затруднения и нуждаются в направленном, гибком и дифференцированном коррекционно-педагогическом сопровождении процесса речевого развития.
Далее была разработана стратегия предупреждения и преодоления речевых затруднений детей раннего возраста группы «педагогического риска». Ее основу составили концепция и модель коррекционнопедагогического сопровождения речевого развития детей данной категории. Содержание коррекционнопедагогического сопровождения, всякий раз выстраиваясь в новой логике, с одной стороны, обеспечивает «академическую» сторону речевого развития, с другой стороны, обслуживает сферу «жизненной компетенции». Сущностными характеристиками модели являются ее гибкость и многоуровневость. Гибкость означает возможность чуткого реагирования на степень выраженности материнской депривации. Например, модель может быть реализована по-разному в зависимости от того, была ли материнская депривация полной или частичной, воспитывается ли ребенок в условиях государственного учреждения или семьи, изменялся ли «депривационный сценарий» его жизни. Многоуровневость рассматривается как возможность реализации модели на разных уровнях в зависимости от степени выраженности затруднений и их генеза.
Главным компонентом модели выступает организационно-содержательный компонент. Его методологическую основу составили работы [1,4,5]. Основными направлениями его реализации выступают диагностика, речевое прогнозирование, комплексное педагогическое взаимодействие и педагогическая рефлексия.
Значимость диагностики обусловливается необходимостью иметь точное представление о наличии анамнестических рисков, состоянии предпосылок формирования речи и уровне речевого развития детей. Речевое прогнозирование выстраивается с учетом того, что период раннего детства является уникальным и имеет ряд психофизиологических особенностей, отличающих его от последующих возрастных периодов. Он предполагает наиболее интенсивный темп общего и речевого развития, его скачкообразность и неравномерность, высокую пластичность высшей нервной деятельности, легкую обучаемость, большие потенциальные компенсаторые возможности развития. Речевое прогнозирование, будучи многоаспектным процессом, основывается на анализе этиологических и патогенетических факторов возникновения речевых трудностей, особенностей моторного и психического развития ребенка. Главными задачами прогнозирования являются: раннее распознавание речевых затруднений; анализ их причин и механизмов; наличие научно-
обоснованных предположений относительно сценариев речевого развития с учетом степени выраженности и характера речевых затруднений.
Речевой прогноз не рассматривается как нечто «раз и навсегда» заданное. По мере динамического наблюдения за ходом речевого развития сценарии превентивно-технологической помощи могут изменяться. Основными направлениями комплексного педагогического взаимодействия являются: стимуляция эмоционального общения; специально организованное воздействие на слуховую систему; развитие зрительного восприятия; стимуляция безусловно-рефлекторой и условно-рефлекторной деятельности; проведение дыхательных упражнений; формирование социальной активности и адекватных эмоциональных реакций; стимуляция понимания обращенной речи; стимуляции активных речевых реакций (голосовой, звуковой и речевой активности).
Педагогическая рефлексия успешности коррекционно-педагогического сопровождения рассматривается как процесс многоаспектного анализа. Будучи сквозным компонентом, пронизывающим содержание всех вышеописанных компонентов модели, педагогическая рефлексия предполагает переструкту-рирование и коррекцию отдельных направлений, подходов, методов и приемов как в ходе реализации отдельных звеньев модели, так и на завершающем этапе. В зависимости от субъектов, участвующих в рефлексии, выделяется несколько ее форм: рефлексия педагогов, близких взрослых, совместная рефлексия. Рефлексия рассматривается и как цель и как результат целенаправленной работы и содержит стихийные и специально организованные фазы.
Усовершенствование отдельных направлений работы в результате рефлексии является условием положительной динамики присвоения детьми вербального опыта, обеспечивая чуткое реагирование модели на изменения в речевом развитии.
1. Боханова Л.В. О развитии речи у дошкольников в детском доме // Дефектология. 1992. №2. С.13-17.
2. Детская речь: Лингвистичесий аспект: Межвуз. сб. науч. тр. / Сост. С.Н.Цейтлин, Г.Р.Доброва, М.Д.Воейкова. СПб.: Образование, 1992. 176 с.
3. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. СПб: Изд-во СПбГУ, 1999. 288 с.
4. Разенкова Ю.А. Пути коррекционной работы с детьми первого года жизни в условиях дома ребенка // Дефектология. 1998. №1. С.62-68.
5. Илюк М.А. Дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, страдающими психической депривацией // Методы изучения и преодоления психических расстройств. СПб., 1994. С.17-23.
Bibliography (Transliterated)
1. Bokhanova L.V. O razvitii rechi u doshkol'nikov v detskom dome // Defektologija. 1992. №2. S.13-17.
2. Detskaja rech': Lingvistichesijj aspekt: Mezhvuz. sb. nauch. tr. / Sost. S.N.Cejjtlin, G.R.Dobrova, M.D.Voejjkova. SPb.: Obrazovanie, 1992. 176 s.
3. Mukhamedrakhimov R.Zh. Mat' i mladenec: psikhologicheskoe vzaimodejjstvie. SPb: Izd-vo SPbGU, 1999. 288 s.
4. Razenkova Ju.A. Puti korrekcionnojj raboty s det'mi pervogo goda zhizni v uslovijakh doma rebenka // Defektologija. 1998. №1. S.62-68.
5. Iljuk M.A. Differencirovannyjj podkhod v logopedicheskojj rabote s det'mi, stradajushhimi psikhicheskojj deprivaciejj // Metody izuchenija i preodolenija psikhicheskikh rasstrojjstv. SPb., 1994. S.17-23.
