CC BY
50
УДК 378.147.88
ББК Ч448.027 ГСНТИ 14.35.07 Код ВАК 13.00.01
Франц Светлана Викторовна,
кандидат философских наук, доцент, кафедра социологии и политологии, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, д. 26; e-mail: lanakazak0va2009@yandex.ru
Шалагина Елена Владимировна,
кандидат социологических наук, доцент, кафедра социологии и политологии, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, д. 26; e-mail: elshal96@gmail.com
СТРАБИЗМ В ОПРЕДЕЛЕНИИ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: модели, формы и методы самостоятельной работы студентов; активная деятельность; высшая форма деятельности; самообразование; самоуправление; самоорганизация; индивидуальный самообразовательный маршрут; асинхронная модель организации самостоятельной работы; субъект-субъектный подход; технологии самообразования; знаниевая и компетентностная парадигма.
АННОТАЦИЯ. Проанализировав различные точки зрения и подходы, авторы уточняют определение «самостоятельная работа студентов», трактуя его как процесс постепенного восхождения обучаемого от управляемой к самоуправляемой модели обучения, предполагающий формирование таких компетенций, как самообразование, самоуправление, самоорганизация. Для данной компетенции характерны устойчивая внутренняя мотивация учения, наличие индивидуального самообразовательного маршрута, ценностно-смысловой контекст, активизация субъектной позиции образовательного выбора, продуктивная поисково-познавательная деятельность студента, самостоятельность принятия решений. Авторы считают, что самостоятельная работа выполняет функции оценочного критерия процесса образования и лежит в основе формирования профессиональных компетенций, обеспечивая их научно-исследовательский потенциал. Свою точку зрения авторы подкрепляют, опираясь на опыт педагогической работы, и наиболее эффективными считают игровые технологии, проведение студентами самостоятельных социологических исследований, апробацию написанных проектов и, в перспективе, самостоятельную постановку целей, задач и определение содержания производственных практик. Для формирования объективного представления о самостоятельной работе было проведено исследование мнений студентов факультета социологии по данному феномену. Выявление основных представлений опрошенных респондентов о том, что они понимают под понятием «самостоятельная работа студента», позволяет скорректировать общее представление о ней и сделать вывод, что в основе этого явления лежат субъект-субъектные отношения участников образовательного процесса и суть инновационного образования - «не догонять прошлое, а создавать будущее».
Franz Svetlana Viktorovna,
Candidate of Philosophy, Associate Professor of the Department of Sociology and Politology, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
Shalagina Elena Vladimirovna,
Candidate of Sociology, Associate Professor of the Department of Sociology and Politology, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
PROBLEMS OF DEFINITON OF STUDENTS' INDEPENDENT WORK ORGANIZATION
KEY WORDS: the models; forms and methods of students' independent work; activity; the highest form of activity; supreme form of activity; self-education; self-management; self-organization; individual self-educational route; the asynchronous model of organization of independent work; the subject-subject approach; self-learning technology; competence paradigm; knowledge paradigm.
ABSTRACT. The authors define the concept "independent work of students" on the basis of the analysis of different approaches and views on this concept. It is defined as the process of gradual transition of a student from managed to self-managed model of study that implies formation of such competencies as self-education, self-management and self-organization. It is characterized by the stable inner motivation to the study, individual self-educational route, value-oriented context, activation of the subjective choice of educational trajectory, productive search for information by a student and independence in decision making. The authors believe that independent work performs the functions of evaluation criterion of the educational process and makes the basis for professional competences formation providing their research potential. This point of view is supported by the experience of pedagogical work, which proved gaming technologies, sociological survey carried out by the students, approbation of the research projects and independent set of tasks and goals of practice to be the most effective. There was a student survey to find out the existing view of independent work. It was conducted among the students of the Faculty of Sociology. Their responces on the essence of the concept "independent work of students" allows to define it precisely and make a conclusion that its basis is subject-subject relations of the participants of educational process. The essence of innovative education is "not to catch up with the past but to create the future."
Если проанализировать данные в научных источниках определения самостоятельной работы студентов, то можно увидеть, что в основу ее номинации и классификации положены разные основания.
Например, И. А. Зимняя считает, что это высшая форма учебной деятельности [8]. П. И. Пидкасистый, напротив, утверждает, что это любой вид активной деятельности учащихся, которая организована учителем и направлена на выполнение поставленной дидактической цели в определенный учителем период времени [16]. В этом случае самостоятельную работу трудно назвать «высшей формой учебной деятельности», к тому же определяющая роль в этом процессе отводится учителю. Напротив, Г. М. Коджаспирова считает, что самостоятельная работа предполагает определенный уровень самостоятельности учащегося во всех ее структурных компонентах: от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции. «Определенный уровень самостоятельности» - это не полная самостоятельность, а некая зависимость от педагога [12]. А вот М. Федорова, Л. Якушина видят в самостоятельной работе форму познавательной деятельности, которая организуется по личной инициативе в удобное время [22], следовательно, независимую от институтов и агентов образования. И, наконец, О. Н. Щего-лева [23] под самостоятельной работой понимает и метод непрерывного образования, и средство индивидуализации процесса обучения «в виде фронтальной, групповой и индивидуальной учебной деятельности, которая может выполняться как в аудитории, так и во внеаудиторное время» [9].
Подытожив все точки зрения, увидим, что самостоятельная работа - это и уровень самостоятельности, и средство индивидуализации процесса обучения, и форма учебной деятельности (в т. ч. научной, познавательной и проч.), и метод непрерывного образования.
В соответствии с базовыми представлениями исследователи приводят и типологию самостоятельной работы: 1-й тип условно можно назвать «воспроизводящий», в нем «познавательная деятельность обучаемых... состоит в узнавании объектов данной области знаний при повторном восприятии информации о них или действий с ними»; второй - «воспроизводяще-рекон-струирующий», предполагающий «формирование знаний-копий и знаний, позволяющих решать типовые задачи»; 3-й - тип «алгоритмизированного самостоятельного познания», ориентированный на «формирование у обучаемых знаний, лежащих в основе решения нетиповых задач»; и, наконец, 4-й тип - это «творчески ориентиро-
ванный», ориентированный на «проникновение в сущность изучаемого объекта, установление новых связей и отношений, необходимых для нахождения новых, неизвестных ранее принципов, идей, генерирования новой информации. Этот тип самостоятельных работ реализуется обычно при выполнении заданий научно-исследовательского характера, включая курсовые и дипломные проекты» [16].
Благодаря этой типологии можно усмотреть некоторую преемственность в формировании навыков самостоятельной работы - от «низших», фрагментарных, управляемых форм (частных методов) до «высших», от организованных - к самоорганизации. Т. е. от знаниевой парадигмы профессионального образования, в которой «самостоятельная работа, как правило, выполняет вспомогательную, второстепенную функцию закрепления, доучивания, повторения, уточнения ранее освоенного материала» [20; 21], - к компетентностной, где «самостоятельная работа студентов выступает залогом профессиональной компетентности будущего специалиста» [17].
Опираясь на то, что «самостоятельная работа включает воспроизводящие и творческие процессы в деятельности студента», В. П. Демкин, Г. В. Можаева выделили в ней три уровня деятельности студентов: репродуктивный (тренировочный), реконструктивный и творческий (поисковый), что совпадает с точкой зрения П. И. Пидкасистого [5].
Более того, считается, что самостоятельная работа студентов играет значительную роль в рейтинговой технологии обучения, превращаясь в критерий оценки, ею «измеряют» качество образования (сфор-мированности профессиональных компетенций) [7; 13].
Исходя из теоретических установок и опыта преподавательской деятельности мы хотели бы уточнить определение «самостоятельной работы студентов» и представить те ее формы, которые, на наш взгляд, способствуют формированию профессиональных компетенций. Также мы бы хотели сопоставить свою точку зрения с мнениями студентов по этому вопросу (иными словами, сравнить проекцию с интроекцией).
Итак, самостоятельная работа - это процесс постепенного восхождения обучаемого от управляемой к самоуправляемой модели обучения, предполагающий формирование таких компетенций, как самообразование, самоуправление, самоорганизация, для нее характерна устойчивая внутренняя мотивация учения, наличие индивидуального самообразовательного маршрута, ценностно-смысловой контекст, активизация субъектной позиции образовательного выбора, продук-
© Франц С. В., Шалагина Е. В., 2016
тивная поисково-познавательная деятельность студента, самостоятельность принятия решений [19]. Самостоятельная работа выполняет функции оценочного критерия процесса образования [14] и лежит в основе формирования профессиональных компетенций, обеспечивая их научно-исследовательский потенциал [15].
Чтобы самостоятельная работа поднялась на уровень высшей формы учебной деятельности, необходима асинхронная модель ее организации, включающая определение самостоятельных образовательных траекторий обучаемыми. Запускать этот процесс можно начиная с частных (например, использования на лекции метода майевтики) [11] методик, продолжая общими (например, методиками для организации самостоятельной учебной деятельности) [4; 9] и заканчивая самостоятельной контрольно-оценочной деятельностью обучаемых [13].
В конце концов, учитывая направленность образования на включение обучаемого в процесс организации и образования, т.е. самообразование (субъект-субъектный подход), можно предположить, что скоро такая учебная дисциплина, как «Технологии самообразования», появится в базовой части ФГОСов [18].
А пока, на наш взгляд, наиболее эффективными являются игровые технологи [6], проведение студентами самостоятельных социологических исследований (на нашем факультете они выполняются в рамках написания курсовых и выпускных квалификационных работ, прохождения практики), апробация написанных проектов (производственная практика, научно-практическая деятельность студентов), и, в перспективе, самостоятельная постановка целей, задач и определение содержания производственных практик [3].
Итак, как преподаватели мы согласны с точкой зрения наших коллег, что «суть инновационного образования: "не догонять прошлое, а создавать будущее". Образование должно быть ориентировано не столько на передачу знаний, которые постоянно устаревают в условиях "информационного взрыва", сколько на овладение базовыми компетенциями, позволяющими приобретать знания самостоятельно. Инновационное образование направлено на сохранение и развитие личностного потенциала человека» [14; 1; 2; 17].
Однако посмотрим, что на этот счет думают студенты.
В мае 2016 года среди третьекурсников факультета социологии Института социального образования УрГПУ нами было проведено пилотажное исследование, посвященное проблемам организации процессов са-
мообразования и изучению отношения студентов к различным приемам и методам самообразовательной деятельности.
Прежде всего обратимся к разделу исследования, который был направлен на выявление основных представлений респондентов о том, что они понимают под понятием «самостоятельная работа студента». Как показывают теоретические обзоры, на сегодняшний день в научной литературе отсутствует единое представление об этом образовательном феномене и существуют различные подходы к его описанию. Ответы студентов также можно сгруппировать в 4 основные модели, расположенные ниже в порядке убывания сделанных предпочтений.
1. Самостоятельная работа - это индивидуальная работа студента, осуществляемая без непосредственного участия в ней преподавателя. При этой модели на первый план выступают следующие сущностные характеристики, по мнению респондентов, придерживающихся этой позиции:
- строится на основе собственных знаний, умений, навыков;
- основана на собственной поисковой активности и развитии субъективной моти-вационной составляющей;
- реализуется посредством индивидуального познавательного стиля и способностей к аналитической деятельности.
2. Самостоятельная работа - это образовательная деятельность, которую студент ведет, как правило, за пределами основного расписания занятий с преподавателем. Респондентами, выбирающими эту модель, подчеркивается, что эта работа не привязана ни к учебному пространству факультета, в частности и университета в целом, ни к официальному графику учебного процесса. Соответственно этим факторам она рассматривается ими в качестве дополнительной составляющей образовательного маршрута.
3. Самостоятельная работа - это работа по поиску и изучению первоисточников по темам, предложенным преподавателям, использование различной научной литературы, описывающей изучаемые социальные явления и процессы, разработка информационных ресурсов и выборка из них необходимого содержания. Результатом такой деятельности может стать доклад, реферат, сообщение по самостоятельно изученному и творчески обработанному материалу.
4. Самостоятельная работа студента реализуется в рамках основного образовательного процесса и представляет собой творческую познавательную активность (индивидуальную или групповую), осуществляемую под руководством преподавателя при выделении особых временных ресурсов на занятиях. В этой модели появля-
ется представление о том, что студент сам становится не только участником, но и организатором образовательного процесса. И хотя по объему отданных предпочтений данная группа респондентов оказалась невелика, интересно обратиться к анализу мнений ее участников относительно того, сколько времени необходимо запланировать преподавателю на организацию самостоятельной работы студентов в рамках данной модели. Разбег представлений о временной доле самостоятельной работы в рамках основного занятия составляет от 20 до 45 минут. Вместе с тем подчеркивается зависимость выделения времени на самостоятельную работу студентов от содержания темы и ее сложности. По мере возрастания последней предлагается увеличивать и время на самостоятельную работу до 1,5 часов.
В связи с достаточно большой диффе-ренцированностью, обнаруженной нами в понимании студентами самого феномена самостоятельной работы, достаточно дискуссионным стал для них и вопрос о месте ее реального осуществления. Опрошенная нами студенческая аудитория разделилась на две равновесные группы, которые преобладают в нашей выборке: те, кто считает, что самостоятельная работа должна осуществляться вне территории учебного заведения, и те, кто считает, что самостоятельная работа должна осуществляться в равной мере как вне территории учебного заведения, так и во время непосредственных занятий с преподавателями. Кроме того, обнаружилась немногочисленная третья группа студентов, которая придерживается мнения, что самостоятельная работа осуществляется исключительно в рамках учебных занятий.
Обратимся к выделению нашими респондентами наиболее распространенных и знакомых им форм самостоятельной работы студентов. Прежде всего, они называли изучение литературных источников в библиотеке и на интернет-ресурсах, которое дает возможность создавать некие творческие материалы. К ним ребята отнесли эссе, рефераты, доклады, презентации по тематическим разделам, научным проблемам и т.д. Затем указывались тестовые процедуры, лабораторные работы, письменные ответы на вопросы, решение групповых задач. Завершают эту картину групповые деловые
игры и исследовательские проекты. Таким образом, опрошенные нами студенты достаточно информированы о возможных формах самостоятельной работы. По ответам респондентов мы видим весьма широкий охват методов и приемов современных и традиционных педагогических технологий, реализуемых в учебном процессе факультета социологии.
Исходя из этого нам представляется важным определить отношение студентов к наиболее эффективным формам самостоятельной работы. По результатам опроса выявлено, что таковыми считаются разного рода групповые работы творческого и игрового характера, которые строятся на основе изученного теоретического материала (лекция преподавателя, литературные источники, просмотры тематических киноматериалов и телепрограмм). Среди таких форм групповой работы особенно выделяются следующие формы: сценки, деловые игры, творческие задания, круглые столы. Именно в этом направлении студенты предлагают развивать данную тему, вводя в образовательное пространство социологической и обществоведческой специализации указанные педагогические формы совместных занятий и приемы познавательной активности.
Таким образом, полученные нами в ходе пилотажного социологического исследования студентов-третьекурсников результаты показывают следующее:
- высокую информированность студентов о возможностях самостоятельной работы в образовательном процессе;
- положительную мотивацию студентов на внедрение разных форм самостоятельной работы в текущий учебный процесс;
- наличие реальных форм и приемов в настоящем образовательном пространстве факультета социологии;
- преобладание в предпочтениях студентов ориентации на игровые, визуальные, эмоционально окрашенные и ассоциативные приемы самостоятельной работы, организуемой преподавателем в рамках своих занятий.
Здесь к мнению заказчиков образования следует прислушаться, поскольку они являются сегодня полноправными субъектами образовательного процесса.
ЛИТЕРАТУРА
1. Байлук В. В. Воспитание и самовоспитание // Педагогическое образование в России. 2014. № 1. С. 156-159.
2. Бекоева М. И. Самообразование как основа совершенствования учебно-познавательной деятельности студентов. URL: schoolfut.vomovsks.ru/sites/default/files/staii/Бекоева...
3. Галимова Х. Х., Киреева З. Р. Практика как важный компонент системы подготовки будущего учителя // Педагогическое образование в России. 2016. № 2. С. 103-108.
4. Горелкина Т. Л., Тужилина Е. Н. Виды аудиторной работы в образовательном процессе : метод. рекомендации. Благовещенск, 2014. 68 с.
5. Демкин В. П., Можаева Г. В. Организация учебного процесса на основе технологий дистанционного обучения : учеб.-метод. пособие. Томск, 2003.
6. Ершова Н. В. «Впустите на урок игру, театр, свободу»! Описание оригинальной методики преподавания обществознания с использованием потенциала театральной педагогики // Обществознание в школе: организация процесса и достижение результата : учеб.-метод. пособие для средней школы / науч. ред. Л. Е. Петрова (Введение), С. В. Франц (Заключение). Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2016. С. 162-180.
7. Зборовский Г. А., Шуклина Е. А. Самообразование - парадигма XXI века // Высшее образование в России. 2013. № 5. С. 25-32.
8. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М. : Просвещение, 1991.
9. Иванова С. В., Родионова С. Е. Применение инновационных образовательных технологий в аудиторной и самостоятельной работе студентов-гуманитариев (на примере направления подготовки «Филология») / / Вестник Башкирского ун-та. 2013. Вып. №4. Т. 18.
10. Иргалиева А. И. Самостоятельная работа студентов: деятельностный подход к определению понятия // Интеграция образования. 2012. № 2. С. 19-25.
11. Кессиди Ф. Х. Майевтика. URL: http://www.studfiles.ru/preview/2245423.
12. Коджаспирова Г. М. Коджаспирова А. Ю. Педагогический словарь : для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М. : И. ; М. : Академия.
13. Лучинина И. Г., Тихомирова Т. В. Мониторинг самостоятельной работы студентов // Ученые записки университета им. П. Ф. Лесгафта. 2013. Вып. 11 (105).
14. Минина Е. В. Самообразование как форма самостоятельнойработы студентов // Педагогическое образование в России. 2013. № 2. С. 54-57.
15. Мурзина И. Я., Рубина Л. Я. Региональный кластер педагогического образования // Педагогическое образование в России. 2013. № 1. С. 225-231.
16. Педагогика : учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. М. : Пед. о-во России, 2000.
17. Петухова Т. П., Белоновская И. Д., Глотова М. И., Пашкевич М. С. Самостоятельная работа глазами студентов и преподавателей: результаты мониторинга // Высшее образование в России. 2012. № 1. С. 80-85.
18. Сазонов Б. Академические часы, зачетные единицы и модели учебной нагрузки // Высшее образование в России. 2008. № 1. С. 3-21.
19. Самообразование и самовоспитание как средства формирования субъектности специалиста // Педагогическое образование в России. 2013. № 2. С. 14-17.
20. Соломин В. П., Рабош В. А., Гогоберидзе А. Г. Новая модель практико-ориентированной подготовки педагогов с учетом требований профессионального и образовательного стандарта // Педагогическое образование в России. 2015. № 12. С. 145-151.
21. Столяренко Л. Д., Столяренко В. Е. Психология и педагогика : учеб. пособие. Гл. 10. Педагогическая деятельность и педагогические технологии. М. : Изд-во Юрайт, 2011. С. 566-608.
22. Федорова М. Модель организации внеаудиторной самостоятельной работы // Высшее образование в России. 2007. № 10. С. 88-90.
23. Щеголева О. Н. Роль и место самостоятельной контролируемой работы в новой парадигме образования // Иностранный язык в школе. 2007. № 8. С. 66-71.
REFERENCES
1. Bayluk V. V. Vospitanie i samovospitanie / / Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2014. № 1. S. 156-159.
2. Bekoeva M. I. Samoobrazovanie kak osnova sovershenstvovaniya uchebno-poznavatel'noy deyatel'nosti studentov. URL: schoolfut.vomovsks.ru/sites/default/files / staii/Bekoeva...
3. Galimova Kh. Kh., Kireeva Z. R. Praktika kak vazhnyy komponent sistemy podgotovki budushchego uchitelya / / Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2016. № 2. S. 103-108.
4. Gorelkina T. L., Tuzhilina E. N. Vidy auditornoy raboty v obrazovatel'nom protsesse : metod. rek-omendatsii. Blagoveshchensk, 2014. 68 s.
5. Demkin V. P., Mozhaeva G. V. Organizatsiya uchebnogo protsessa na osnove tekhnologiy distantsionno-go obucheniya : ucheb.-metod. posobie. Tomsk, 2003.
6. Ershova N. V. «Vpustite na urok igru, teatr, svobodu»! Opisanie original'noy metodiki prepodavaniya obshchestvoznaniya s ispol'zovaniem potentsiala teatral'noy pedagogiki // Obshchestvoznanie v shkole: organi-zatsiya protsessa i dostizhenie rezul'tata : ucheb.-metod. posobie dlya sredney shkoly / nauch. red. L. E. Petrova (Vvedenie), S. V. Frants (Zaklyuchenie). Ekaterinburg : Ural. gos. ped. un-t, 2016. S. 162-180.
7. Zborovskiy G. A., Shuklina E. A. Samoobrazovanie - paradigma XXI veka // Vysshee obrazovanie v Ros-sii. 2013. № 5. S. 25-32.
8. Zimnyaya I. A. Psikhologiya obucheniya inostrannym yazykam v shkole. M. : Prosveshchenie, 1991.
9. Ivanova S. V., Rodionova S. E. Primenenie innovatsionnykh obrazovatel'nykh tekhnologiy v audi-tornoy i samostoyatel'noy rabote studentov-gumanitariev (na primere napravleniya podgotovki «Filo-logiya») // Vestnik Bashkirskogo un-ta. 2013. Vyp. №4. T. 18.
10. Irgalieva A. I. Samostoyatel'naya rabota studentov: deyatel'nostnyy podkhod k opredeleniyu ponyatiya / / Integratsiya obrazovaniya. 2012. № 2. S. 19-25.
11. Kessidi F. Kh. Mayevtika. URL: http://www.studfiles.ru/preview/2245423.
12. Kodzhaspirova G. M. Kodzhaspirova A. Yu. Pedagogicheskiy slovar' : dlya stud. vyssh. i sred. ped. ucheb. zavedeniy. M. : I. ; M. : Akademiya.
13. Luchinina I. G., Tikhomirova T. V. Monitoring samostoyatel'noy raboty studentov // Uchenye zapiski universiteta im. P. F. Lesgafta. 2013. Vyp. 11 (105).
14. Minina E. V. Samoobrazovanie kak forma samostoyatel'noyraboty studentov // Pedagogicheskoe obra-zovanie v Rossii. 2013. № 2. S. 54-57.
15. Murzina I. Ya., Rubina L. Ya. Regional'nyy klaster pedagogicheskogo obrazovaniya // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2013. № 1. S. 225-231.
16. Pedagogika : ucheb. posobie dlya stud. ped. vuzov i ped. kolledzhey / pod red. P. I. Pidkasistogo. M. : Ped. o-vo Rossii, 2000.
17. Petukhova T. P., Belonovskaya I. D., Glotova M. I., Pashkevich M. S. Samostoyatel'naya rabota glaza-mi studentov i prepodavateley: rezul'taty monitoringa // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2012. № 1. S. 80-85.
18. Sazonov B. Akademicheskie chasy, zachetnye edinitsy i modeli uchebnoy nagruzki // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2008. № 1. S. 3-21.
19. Samoobrazovanie i samovospitanie kak sredstva formirovaniya sub"ektnosti spetsialista // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2013. № 2. S. 14-17.
20. Solomin V. P., Rabosh V. A., Gogoberidze A. G. Novaya model' praktiko-orientirovannoy podgotovki ped-agogov s uchetom trebovaniy professional'nogo i obrazovatel'nogo standarta // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2015. № 12. S. 145-151.
21. Stolyarenko L. D., Stolyarenko V. E. Psikhologiya i pedagogika : ucheb. posobie. Gl. 10. Pedagogiche-skaya deyatel'nost' i pedagogicheskie tekhnologii. M. : Izd-vo Yurayt, 2011. S. 566-608.
22. Fedorova M. Model' organizatsii vneauditornoy samostoyatel'noy raboty / / Vysshee obrazovanie v Rossii. 2007. № 10. S. 88-90.
23. Shchegoleva O. N. Rol' i mesto samostoyatel'noy kontroliruemoy raboty v novoy paradigme obrazo-vaniya // Inostrannyy yazyk v shkole. 2007. № 8. S. 66-71.
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. Е. В. Прямикова.
