CC BY
49
УДК 378 ББК 74.580
СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ЭКОНОМИСТА НА ОСНОВЕ ПОНИМАНИЯ
I М.Н. Фроловская, Г.С. Султанова
Аннотация. В статье развитие профессиональной компетентности будущего экономиста рассматривается в контексте гуманитарной парадигмы образования и как процесс становления образа человека в культуре и образа культуры в самом человеке, и как непременное условие выбора или разработки, усовершенствования той или иной технологии, ориентированной на дополнение объяснения - пониманием, прежде всего пониманием текста. Эта стратегическая задача экономического образования решается через освоение студентами компетенций на основе понимания. Показаны различные ситуации понимания во взаимодействии «Преподаватель - Студент», среди которых работа с экономическими терминами, анализ и решение производственных ситуаций с использованием метода кейс-стади. Преподаватель создает условия, когда студентам самим нужно добывать знания, проявлять самостоятельность в овладении умениями, методами будущей профессиональной деятельности. Раскрывается особенность за-дачного подхода в профессиональном образовании.
58 Ключевые слова: профессиональная компетентность, экономическая деятельность, понимание, культура, педагогическая задача.
FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE
OF FUTURE ECONOMIST ON THE BASIS OF UNDERSTANDING
I M.N. Frolovskaya, G.S. Sultanova
Abstract. The article deals with the development of professional competence of the future economist in the context of humanitarian paradigm of education and as a process of formation of a personality in culture and image of culture in the person himself, and as an indispensable precondition of selection, development, or enhancement of a definite technology oriented on adding an explanation - by understanding, first of all, by text understanding. This strategic task of economic education is solved through mastering by the students of competences on the basis of understanding. The article presents
different situations of understanding in "Teacher and Student" interaction including the work with economic terms, analysis and solution of operation situations with the use of case study method. The teacher creates an environment where students themselves need to acquire knowledge, to show independence in mastering skills, methods of future professional activity. Features of the task approach in professional education are revealed in the article.
Keywords: professional competence, economic activity, understanding, culture, pedagogical task.
Профессиональная деятельность преподавателя вуза осуществляется в ходе взаимодействия различных участников педагогического процесса: это студенты, педагоги, авторы учебников и учебных программ, работодатели. Каждый — со своими целями, мотивами, опытом, знаниями, позициями, действиями, возможностями. В современных исследованиях (М.С. Каган, А.В. Мудрик, В.А. Кан-Калик, Ю.В. Сенько и др.) показано, что наиболее продуктивным является выход взаимодействия «преподаватель — студент» на уровень диалогического понимания. Это пространство, в котором участники образовательного процесса проявляют свою индивидуальность, личностно развиваются. Понимание является и мощным резервом становления профессиональной компетентности и самого преподавателя, и будущего выпускника экономического вуза. Не имеющее своего завершения развитие профессионала важно не только для полноценного осуществления функций, но и для проживания им собственной профессиональной деятельности.
По данным ЮНЕСКО, к ключевым жизненным компетенциям относят следующие: социальные, межкультурные, коммуникативные,
императивные, а также способность человека учиться всю жизнь. Эти компетенции имеют прямое отношение к деятельности экономиста. Профессиональную компетентность можно представить как интегральную характеристику, отражающую уровень развития выпускника, его способности и готовности к проектированию и реализации профессионального замысла, отвечающего запросам сферы экономики и ее участникам.
Общепризнанным стало включение в профессиональную компетентность трех блоков: общекультурного, общепрофессионального и специального (в области «своего» направления 59 деятельности). Проведенный в этом направлении анализ социального престижа и профессионального статуса современного экономиста показывает, что основными компонентами профессиональной компетентности являются этические установки; система экономических знаний; общая эрудиция; способы умственных и практических действий (в том числе сформированных общепрофессиональных умений); профессионально-личностные качества. К последним, по мнению Н.В.Кузьминой, относятся:
• гностические;
• конструктивные;
• коммуникативные;
• организаторские.
Если экономическую деятельность рассматривать как непрерывное решение задач, то в русле заданного подхода необходимо развитие следующих ключевых компетенций студентов:
а) распознание практических проблем;
б) их формулировка;
в) перевод проблемы в форму задачи;
г) соотношение с контекстом полученной системы знаний;
д) анализ и оценка результата.
С.В. Кульневич предлагает дое
полнить традиционные компетенции «ориентирами-принципами». В их число он включает следующее: самоформирование проблемного мышления, «очеловечивание» ценностей, переживание содержания ценностей, феноменологическую редукцию, культуросообразность, личностную функционированность, субъективный контроль, учет социально-профессионального опыта, открытость учебной информации, самоидентификацию, 60 включение обыденных пониманий, востребованность нравственной характеристики автора информации, кумулятивный эффект и др. [1, с. 25].
Можно снова и снова приводить перечни компетенций, и все они, по мнению их авторов, будут «ключевыми», «базовыми», «важными». В этих компетенциях (мало чем отличающихся от профессиональных ЗУНов) просвечивает образ идеального профессионала. Стандарт, номенклатура профессиональных компетенций заданы директивно. Однако их становление представляет собой проблему профессионального образования, разрешить которую можно, если
в качестве исходного взять представление о том, что есть «образование», и каковы его ценности и смыслы.
Общечеловеческие ценности: истина, добро, красота — были и остаются нравственным императивом построения образования. Их единство является педагогическим идеалом профессионального образования, о котором оно нередко забывает. Вот почему, несмотря на свою недостижимость идеала, цели-задачи эти должны быть приоритетными в определении базовых компетенций выпускника экономического вуза. Осознание преподавателем координирующих начал образования и трактовка его как процесса становления образа человека в культуре и образа культуры в самом человеке, по В.С. Библеру, — непременное условие выбора или разработки, усовершенствования той или иной технологии, ориентированной на дополнение объяснения — пониманием, прежде всего пониманием текста.
Понимание текста как способа существования культуры — стало сегодня общепризнанным, равно как и того, что культурный текст потенциально бесконечен, то есть может быть истолкован и перетолкован. Его интерпретация не знает временных, пространственных, смысловых границ. Текст культуры, любая социокультурная ситуация содержат в себе и экономические смыслы. Они могут быть обнаружены студентом вместе с преподавателем через понимание и раскрытие для другого и для себя образовательных возможностей текста. Из него важно «вычерпать» не столько оценку экономической ситуации, сколько вопрос, возникающий из нее. Постановка вопроса — для самого се-
бя — один из путей понимания культурного феномена, это один из шагов к открытию смысла.
Открытие смысла экономического текста может состояться (культура, по В.С. Библеру, это изобретение мира впервые) при условии, что работа с текстом культуры стала для непосредственных участников педагогического процесса событием. Более того, трудностью, проблемой, из которой и студент, и преподаватель выходят обновленными. Понимание наполняет деятельность смыслом, превращает «отбывание» образования в его совместное «проживание», а индивидуальное профессиональное бытие — в «задетое за живое», причастное бытие [2]. Профессиональная компетентность проявляется тогда, когда решение не может быть достигнуто путем логического вывода, когда преподаватель или студент приближаются к пониманию с использованием гипотез, предположений, догадок, интуиции. Результат такой деятельности: озарение, догадка — выступают кульминацией творческого педагогического взаимодействия. Важно, что совпадение характера деятельности и педагога, и студента рождает сотрудничество, сотворчество, возможность и необходимость обмена опытом между ними.
В педагогической ситуации компетентный педагог проявляет устойчивую эмоциональность, умение мобилизоваться, быстро оценить обстановку, сформулировать задачу для себя, попытаться найти решение или скорректировать принятое ранее. Импровизация побуждается также факторами, находящимися вне педагога. Например, в процессе изложения экономического материала на
занятии у него рождаются ассоциации, аналогии, сравнения, образы, открываются новые зависимости в, казалось бы, известном материале.
Источник творческого отношения к происходящему находится в самом педагоге и связан с его эрудицией, свободной ориентацией в изучаемых проблемах экономики, гибкостью мышления. В сознании преподавателя происходит самокритика, самоанализ. Это обусловливается и внешними, и внутренними факторами. Педагог смотрит на себя и ход педагогического процесса со стороны, переживая успех и неудачу, ищет возможности коррекции собственной деятельности. Сама деятельность педагога выступает как решение непрерывного ряда не только специальных (экономических), но и собственно педагогических задач. Согласимся с мнением Ю.В. Сенько, парадокс профессиональной педагогической деятельности в том и состоит, что педагогическая задача преподавателю не задана. Ему непосредственно «дана» конкретная образовательная ситуация, внутри которой находится и он сам. Чтобы из этой ситуации «вычерпать» задачу как цель, данную в определенных условиях, педагог должен определить эти условия, оценить связи между ними, обнаружить смыслы, скрывающиеся за данной ситуацией и внутри ее, перетолковать на свой — педагогический — манер данный ему текст, то есть поставить для себя профессиональную задачу.
Выполнение всех этих действий связано с «доопределением условий», оценкой их влияния на ситуацию, их интерпретацией, переводом на профессиональный язык и язык внутренней речи, построением гипотез и
61
62
др. Становится очевидным, что профессиональная постановка педагогической задачи является творческим процессом, предполагающим серию исследовательских процедур с неочевидным и жестко непредсказуемым результатом. Профессиональная задача создается, «вычерпывается» из содержания образования в ходе взаимодействия «преподаватель — студент» Корректно сформулированная задача — наполовину решенная задача. И обратно: в процессе решения задачи приходит понимание ее условий, обнаружение скрывающихся в ситуации смыслов, понимание самой ситуации как педагогической задачи.
Компетентный преподаватель — специалист в постановке и решении неточных педагогических задач [3]. Способность преподавателя вуза обнаруживать, формулировать, решать педагогические задачи является условием успешного включения будущих экономистов в их профессиональную деятельность. Поэтому обучение экономике, построенное на принципе фундаментальности знаний и на основе задачного подхода, продуктивно осуществлять также через погружение студентов в квазипрофессиональную деятельность и понимание себя в ней. В этой связи при обучении будущих экономистов особое внимание уделяется работе с реальными примерами, событиями в экономической сфере, где достаточно обстоятельно описаны разные виды производственных случаев и организация соответствующих учебных заданий (упражнений): анализ конкретных социально-экономических ситуаций, рассмотрение производственных инцидентов, анализ корреспонденции и тому подобное.
Активным методом проведения экономических занятий, осуществления контроля знаний студентов по отдельной теме конкретного курса, а также базой для разработки междисциплинарных заданий и занятий, направленных на становление профессиональной компетентности, является метод кейс-стади (case study — от англ. саsе — случай, обстоятельство, состояние дел; доказательства, аргументы). Анализ ситуации происходит в примерной последовательности: формулирование ситуации, ее изучение, формулировка проблемы, выдвижение предположительных путей решения, их аргументация, дискуссия, вывод.
Формулирование проблемы связано с выявлением противоречий между существующим и идеальным состоянием экономической системы. Решение проблемы — это приближение имеющегося состояния к идеальному. Проведение занятий с применением метода кейс-стади отличается от обычных учебных занятий тем, что в основе — лежит реальная проблема, которая может не иметь однозначного решения. Анализируя проблемы в производственных ситуациях, будущие экономисты учатся обнаруживать профессиональные задачи. «Вопрошание» и моделирование основных этапов поиска ответов на поставленный вопрос позволяет студенту использовать имеющийся у него жизненный опыт, понимать не только особенность профессионального взаимодействия, но и выстраивать траекторию своего личност-но-профессионального развития.
Преподаватель создает условия, когда студентам самим нужно добывать знания, проявлять самостоя-
тельность в овладении умениями, методами будущей профессиональной деятельности. Вне активной самостоятельной деятельности невозможно сформировать профессиональные компетенции. Вместо словесного объяснения экономического знания обсуждается, как оно может работать, почему так надо действовать в какой-либо производственной ситуации. В процессе коллективного анализа часто возникает дискуссия — сложная форма активизации мышления студентов. Анализ производственных ситуаций является характерным примером проблемной учебы, потому что в нем наиболее полно реализуются требования единства практической и теоретической деятельности, связь подготовки в высших учебных заведениях образования с хозяйственной практикой.
В решении любых проблемных ситуаций наилучших результатов достигает тот, кто умеет отыскать возможности, которых не замечают другие. Это качество необходимо будущим экономистам. Постановка и решение экономических задач играет важную роль в обучении будущих специалистов в условиях рыночной экономики и способствует понимающему вхождению в профессиональную культуру. В процессе анализа и решения производственных ситуаций закладываются основы экономического стиля мышления.
Чтобы знакомить студентов с научными новинками, экономическим законодательством, приемами и методами труда, преподавателю нужно самому проявлять инициативу и творчество. Освоение экономических знаний и опыта деятельности происходит успешнее, если преподаватель,
не увлекаясь объяснениями, добивается приближения условий практической работы обучающихся к производственным условиям. Тогда у студентов возникает понимание необходимости осмысления теоретического знания, его востребованности в практической деятельности экономиста, поддерживается заинтересованность студентов.
Создание ситуаций понимания теоретического материала также происходит в активных формах взаимодействия. Например, на вводном занятии «Экономика как наука» начинаем обсуждение с опорой на уже известное студентам. Обнаруживаем так называемое «неявное знание» (М. Полани) — эмпирическое или, как писал В.П. Зинченко, — «знание до знания» [4]. Многоплановость представлений студентов анализируется и уточняется. Они открывают для себя, что экономическая наука неоднородна, включает фундаментальные и прикладные экономические дисциплины, которые студентам предлагается конкретизировать.
Особого внимания требует уяснение того, что в настоящее время при трактовке понятия «экономика» исследователи отталкиваются от трех постулатов: относительная ограниченность ресурсов; безграничность потребностей; рациональное поведение экономических субъектов. Студенты, придерживаясь именно этих позиций, формулируют определение экономики, приводят примеры других подходов. Так, научное понимание приходит на смену эмпирическому, рождается «знание как таковое». На этапе понимания совместной деятельности и продвижения в теме занятия выходим на рефлексию — «знание о знании». Комментарии и
63
64
выводы по работе часто приводят к рождению очередного вопроса — «мостика» к новому. Этот вид понимания является самым продуктивным для становления профессиональной компетентности будущего экономиста, поскольку формулировка вопроса к самому себе, в первую очередь, является «знанием о незнании» и выступает своеобразным толчком к дальнейшему продвижению.
Педагогическую деятельность невозможно рассматривать как односторонне направленный процесс развития. При взаимодействии преподавателя и студента в поле отношений, поиска смыслов необходимым процессом и итогом (результатом) понимания является развитие всех участников образования, в том числе и самого педагога [5]. С педагогической точки зрения, важно, что общение в поле понимания как реальность субъект-субъектных отношений — это человеческая реальность, связанная с рождением новых смыслов и необходимая для развития личности компетентного выпуск -ника экономического вуза.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Кульневич, С.В. О научно-педагогической грамотности [Текст] / С.В. Кульневич // Педагогика. - 2000. - № 6.
2. Сенько, Ю.В. Понимание в работе учителя-практика [Текст] / Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская // Педагогика. - 2003. -№ 6. - С. 53-59.
3. Сенько, Ю.В. Педагогика понимания: Учебное пособие [Текст] / Ю.В. Сеньков. - М.: Дрофа, 2008. - 189 с.
4. Зинченко, В.П. Живое знание [Текст] / В.П. Зинченков. - Самара: Изд-во Самарского гос. педагогич. ин-та, 2008. - 216 с.
5. Фроловская, М.Н. Педагогика понимания в высшей школе [Текст] / М.Н. Фроловская. - Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 2013. - 285 с.
REFERENCES
1. Frolovskaja M.N., Pedagogika ponimanija v vysshej shkole, Barnaul, 2013, 285 p. (in Russian)
2. Kulnevich S.V., O nauchno-pedagogiche-skoj gramotnosti, Pedagogika, 2000, No. 6. (in Russian)
3. Senko Ju.V., Pedagogika ponimanija: uchebnoe posobie, Moscow, Drofa, 2008, 189 p. (in Russian)
4. Senko Ju.V., Frolovskaja M.N., Ponimanie v rabote uchitelja-praktika, Pedagogika, 2003, No. 6, pp. 53-59. (in Russian)
5. Zinchenko V.P., Zhivoe znanie, Samara, 2008, 216 p. (in Russian)
Фроловская Марина Николаевна, доктор педагогических наук, профессор, кафедра педагогики высшей школы и информационных образовательных технологий, Алтайский государственный университет, marinanik63@mail.ru Frolovskaya M.N., ScD in Education, Professor, Department of Pedagogy of Higher Education and Educational Information Technology, Altai State University, marinanik63@mail.ru
Султанова Гульфариза Серикбаевна, аспирант, факультет психологии и педагогики, Алтайский государственный университет, forisk@mail.ru Sultanova G.S., Post-graduate Student, Faculty Pedagogy and Psychology, Altai State University, forisk@mail.ru
