CC BY
71
В данном случае скачок радикальных перемен зависит не от качества, а от количества. Благодаря взаимодействию элементов познавательная модель выстраивается в определенные связи, на их основе восходит к собственной целостности и самоорганизуется,
Сущностные характеристики ИК предполагают разработку алгоритма проектирования инвариантных видов деятельности преподавателя и студента (рис. 4). Прочная связь формируемых знаний создает единую систему информации. Процесс познания на основе дивергентного подхода строит новое знание, которое дополняет картину мира, а многочисленные ассоциативные связи укрепляют, делают его прочным и системным. На рис. 4 алгоритм проектирования ИК представляет по вертикали инвариантные виды деятельности проектирования, а по горизонтали — отдельные компоненты. Данный алгоритмичес-ки-деятельностный подход направлен на совершенствование всех этапов системы по реализации принципа управляемости качеством проектирования ИК. Механизм реализации программы должен соответствовать современному уровню педагогической теории и практики обучения. Обязательными условиями ис-
пользуемых технологий являются дивер-гентность, соблюдение эргономических требований и опережающий уровень развития информации. Выполнение требований к проектированию ИК должно быть количественно выражено в нормативных показателях качества.
В заключение отметим, что проведенные исследования и представленные материалы не исчерпывают все аспекты этой сложной, многогранной и динамичной проблемы.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Зеер Э. Ф. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста/Э. Ф. Зеер, О. Н. Шахматова. Екатеринбург, 1999. С. 29.
2 Безрукова В. С. Словарь нового педагогического мышления / В. С. Безрукова. Екатеринбург, 1992. С. 40.
3 См.: Щипаное В. В. Интегративно-дивергентное проектирование мультидисциплинарных образовательных систем / В. В. Щипанов. М., 1999. С. 19.
4 См.: Бир Ст. Кибернетика и управление производством / Ст. Бир. М., 1963.
5 См.: Эшби У. Р. Введение в кибернетику / У. Р. Эшби. М., 1969.
® См.: Геодакян В. А. О структуре эволюционных систем / В. А. Геодакян // Проблемы кибернетики. 1972. Вып. 25. С. 24—36.
7 См.: Щипаное В. В. Указ. соч.
*С-м.: Чапаев Н. К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике / Н. К. Чапаев. Екатеринбург, 1992. С. 123.
Поступила 11.08.04.
СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОПЫТА У БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА
Ф. Г. Мухаметзянова, зав. кафедрой педагогики и педагогической психологии Академии социального образования (г. Казань)
В современных условиях важнейшим фактором эффективного вхождения молодого специалиста в профессиональную деятельность является наличие у него профессионального опыта. Автором доказывается, что становление профессионального опыта не тождественно научению и обучению. Рассматриваются функции профессионального опыта, компоненты его содержания и факторы становления у будущего специалиста.
Анализ современного состояния разработанности проблемы профессионального опыта показывает, что концептуальные положения о его становлении представлены в контексте развития личности и профессионализации (Б. Г. Ананьев,
Б. Ф. Ломов, Е. А. Климов, А. К. Маркова, 10. К. Стрелков, Ю. П. Поварен-ков, В. Д. Шадриков, Л. М. Митина, Н. С. Пряжников, П. Н. Новиков, А. А. Турчинов и др.). Однако психоло-го-педагогических исследований, отра-© Ф. Г. Мухаметзянова, 2005
жающих вопросы становления профессионального опыта у будущего специалиста в период его обучения в высшем учебном заведении, явно недостаточно.
Можно с уверенностью заявить, что важнейшим фактором эффективного вхождения молодых специалистов в профессиональную деятельность является наличие у них основ профессионального опыта. Под профессиональным опытом понимается уникальное образование человека, выстраивающееся на основе его внутренних резервов (профессиональных знаний, навыков, умений и т. д.) и определяемое объективными и субъективными факторами (ситуация, обстановка, явление, субъект деятельности).
Становление профессионального опыта — качественно иной образовательный феномен, не тождественный научению и обучению. Он обусловлен способностями субъекта деятельности изменять смысловую и пространственно-временную структуру образов профессионала, выделять наиболее значимые для данной профессии дискретные социальные компоненты деятельности, изменять порядок следования этих дискретных элементов в структуре образа профессионала, погружать каждый из этих элементов в пространственно-временной контекст иной профессиональной деятельности. Все эти способности субъекта деятельности позволяют переносить социальный опыт в профессиональный.
Профессиональный опыт — это целостный образ профессиональной деятельности человека, основные составляющие которого зафиксированы в сознании субъекта профессиональной деятельности и являются результатом профессионального прошлого и условием профессионального будущего субъекта профессионального пути. Он выступает основой профессиональной компетентности как глубины и характера осведомленности специалиста в вопросах избранной им профессиональной области.
Профессиональный опыт будущего специалиста представляет собой развивающееся и управляемое как извне, так
изнутри профессионально-личностное образование субъекта профессионального пути. Можно выделить субъектно-де-ятельностную и организационную стратегии управления профессиональным опытом.
Субъектно-деятельностная стратегия включает в себя такие процессы, как формирование, использование и передача профессионального опыта (наставничество). Согласно этой стратегии формирование профессионального опыта можно рассматривать как накопление, освоение и использование субъектом образовательной и профессиональной деятельности знаний, умений и навыков и их трансформацию в «живую» профессиональную деятельность.
Организационная стратегия включает в себя процессы формирования, использования и внедрения профессионального опыта.
Выделяются следующие функции профессионального опыта:
— репрезентации, направленная на формирование основных механизмов оценивания профессиональной деятельности и представленности в сознании субъекта деятельности;
— интеграции, предполагающая формирование обобщенных представлений у субъекта деятельности о возможностях функционирования в профессиональном времени и пространстве;
— мотивации, побуждающая субъекта деятельности к смыслообразующей активности и нацеленная на реализацию, использование и применение профессионального опыта в «живой» профессиональной деятельности;
— операционализации (инструментальная функция), позволяющая человеку на основе отдельных знаний, социального опыта или их комбинации формировать профессиональные умения и навыки у субъекта профессиональной деятельности.
Компонентами содержания профессионального опыта являются события профессиональной жизни субъекта деятельности, субъективная система отношений
в профессиональной области, интегрированное представление о профессиональном опыте, «образ границ профессионального поля деятельности», профессиональные переживания, свойства профессионального опыта.
События профессиональной жизни субъекта деятельности описываются респондентами как события их профессиональной биографии. Причем это описание часто носит субъективный характер и детерминируется профессиональным самосознанием субъекта деятельности.
Субъективная оценка отношений зависит от оценок и критериев профессиональной деятельности, которые в различной мере воспринимаются рефлексирующим человеком.
Интегрированное представление о профессиональном опыте у субъекта деятельности складывается на основе образов, которые формируются в профессиональной среде и являются интегратором объективных и субъективных представлений общества и индивида.
«Образ границ профессионального поля деятельности» очерчивается зоной полномочий, компетенции и профессиональной компетентности субъекта деятельности.
Переживания, сопровождающие профессиональную деятельность, нередко из субъективной системы трансформируются в субъектную позицию личности профессионала.
Свойства профессионального опыта могут преобразовываться в профессиональные характеристики субъекта деятельности и выражают широту опыта, сложность, характер событий, общее число этих событий и самоорганизацию опыта.
Следует выделить факторы становления профессионального опыта у будущего специалиста. Это — специальные сознательные и целенаправленные усилия человека, многократное исполнение типичных профессиональных функций, решение профессиональных задач, профессиональная организация среды, связанная с успешным решением организационно-профессиональных задач.
Специальные усилия будущего специалиста по становлению профессионального опыта начинают формироваться в студенческом возрасте, если происходит развитие студента не только как субъекта образовательной деятельности, но и как субъекта профессиональной деятельности. Однако в силу доминирования в вузе знаниевой парадигмы в процессе профессионального образования недостаточно внимания уделяется становлению студента как субъекта профессиональной деятельности. Перед высшей школой встает проблема изучения педагогических и организационных условий для развития самостоятельности, смыслообразующей активности, ответственности у студента высшей школы.
Чтобы педагогические условия для успешного становления основ профессионального опыта у будущего специалиста в системе высшего образования были созданы, необходим «технологический вызов» как потребность в новых образовательных технологиях.
Система воспроизводства специалистов объективно нуждается в пересмотре устоявшегося содержания, структуры, организации, принципов взаимосвязи образовательной практики с новыми образовательными технологиями. Решение этой актуальной задачи непосредственно связано с проектированием новых образовательных технологий в системе высшего образования, обеспечивающих достижение высокого качества и гарантирование результатов в становлении у будущего специалиста основ профессионального опыта.
Профессионально ориентированное обучение студентов высшей школы, нацеленное на становление основ профессионального опыта у будущего специалиста, требует соблюдения ряда организационнопедагогических условий, среди которых:
— организация тесных межпредметных связей в образовательном пространстве вуза;
— учет и развитие индивидуальных, личностных и субъектных особенностей студентов;
— организация тесной взаимосвязи между теорией и практикой в контексте профессионально ориентированных образовательных технологий;
— сочетание аудиторной и самостоятельной работы студентов, в пользу последней;
— варьирование соотношения объема и последовательности выполнения нормированных и самостоятельных заданий;
— творческое использование современных образовательных технологий, отражающих взаимосвязь преподавателя и студента как субъектов взаимодействия, образовательной и профессиональной деятельности;
— фасилитация как оказание «дозированной» индивидуализированной помощи в учебном процессе вуза;
— психологическое сопровождение процесса становления профессионального опыта;
— амплификация как расширение возможностей мониторинга качества знаний до их развития.
Профессионально ориентированным технологиям в высшем профессиональном образовании должны быть свойственны такие показатели, как:
— высокая результативность профессиональной подготовки;
— субъектность студента как индивидуализированный уровень смыслообразующей, продуктивной активности;
— экономичность в использовании учебного времени;
— психогигиеничность (эргономичность);
— высокая учебно-профессиональная мотивация.
Становление основ субъектного профессионального опыта в системе высшего образования также связано с рядом организационно-педагогических условий, среди которых назовем следующие:
— вовлечение студентов в активную, самостоятельную, познавательную, творческую деятельность;
— создание возможностей для полноценной самостоятельной работы студента с учебной, научной информацией;
— создание возможностей для творческого применения знаний в «живой» деятельности;
— использование элементов дистанционного обучения;
— наличие в сознании студента «образа профессии»;
— проектирование становления профессионального опыта.
Для успешного становления основ профессионального опыта необходима активизация не только познавательной самостоятельности студентов, но и внутреннего целеполагания на уровне ответственности и социальной активности студента. Все это требует поддержки, поощрения нестимулируемой продуктивной самодеятельности, самостоятельности студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности.
Профессиональный опыт у будущего специалиста должен строиться на основе количественных и качественных изменений в формировании ключевых социальных компетенций: профессионально ориентированной, коммуникативной, личностью ориентированной,социально ориентированной. В поведении студента в процессе учебно-воспитательной деятельности это проявляется в «фонтанировании» учебно-познавательной активности, инициативности и творчестве.
При организации профессионально ориентированных технологий, способствующих становлению основ профессионального опыта, особое место отводится вопросам структурирования содержания учебных и рабочих планов, рабочих программ и всего учебно-методическо-го комплекса по изучаемой дисциплине. Методические и контрольно-оценочные функции отходят на второй план. Психологическое сопровождение становления профессионального опыта у студента вуза должно стать основой учебно-ме-тодической и научной деятельности вуза.
Не вызывают сомнения вопросы повышения качества обучения в вузе при информационно-компьютерной поддержке учебного процесса. Возрастает роль компьютерных программ, которые помо-
гают решать учебные задачи, связанные с самообучением, саморегуляцией, самоуправлением на основе индивидуальных программ. В деятельности преподавателя это требует отхода от жесткой унификации учебной деятельности студента и дифференциации целей профессиональной подготовки по их значимости в становлении профессионального опыта специалиста.
При использовании компьютерных технологий необходимо переходить от программ-тренажеров к программам личностно ориентированного характера. Все это побуждает преподавателей вуза структурировать учебный процесс таким образом, чтобы при освоении дидактических единиц Госстандарта студенты имели возможность регулировать последовательность и объем осваиваемого учебного материала. Причем использование компьютерных технологий изменяет способ подачи учебной информации, на смену линейному способу мышления и индуктивному способу умозаключения «от простого к сложному» приходит нелинейный, «от обобщенного к конкретному», «от общего к единичному».
Для успешного становления профессионального опыта необходимо рассматривать подготовку будущих специалистов прежде всего как социокультурную проблему. Высшее образование всегда действовало и действует в рамках определенной культуры. Как подчеркивал Э. В. Ильенков, человека человеком делает освоенная им культура.
Известно, что в практике европейского пространства высшего образования действуют две модели образования. Первая модель — германская, ориентированная на подготовку профессионалов и предполагающая овладение будущим специалистом необходимой суммой знаний, умений, навыков. Процессам гуманитарного развития человека в ней отводится второстепенная роль. Вторая модель — англосаксонская, — напротив, предполагает гуманитарное развитие личности специалиста.
В системе высшего образования России исторически сложилась германская модель с идеологией подготовки высокопрофессионального специалиста, который органически встраивается в систему управления и руководства, характерную для технократической организации общественных отношений. Поэтому одним из противоречий высшего российского образования является противоречие между потребностью общества в интеллектуально и личностно развитом человеке и существующей технологией обучения, ориентированной на усвоение знаний, а не на развитие самостоятельности и творческой активности субъекта деятельности. В этом случае образовательные технологии обучения приводят к тому, что познавательные способности студентов вуза вступают в противоречие с объемом информации и количеством учебных дисциплин. В результате перед системой высшего образования возникает дилемма: либо проводить искусственную селекцию знаний и определять необходимый набор дисциплин, или готовить специалистов узкого профиля.
Для того чтобы механизм развития профессионального опыта в период подготовки в вузе был запущен, у студента должно происходить новое структурирование непрерывного потока информации о возможностях его становления. При этом становление профессионального опыта будущего специалиста можно рассматривать, используя условные термины, как «профессиональное движение», которое происходит в виде непрерывного и прерывистого процесса, например, «прыжками», «с пропусками», «с пробелами», «с преодолением барьеров». Эти вопросы требуют отдельного изучения, в связи с чем понятие «формирование профессионального опыта будущего специалиста» можно расценивать как педагогический анахронизм. Ему на смену приходит понятие «становление профессионального опыта у будущего специалиста», возможности которого и были отражены в данной публикации.
Поступила 10.11.04.
