CC BY
225
Е.И. Устинова
СТАНОВЛЕНИЕ ПРЕДМЕТНОГО СОЗНАНИЯ У ДЕТЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ КОММУНИКАТИВНО ДЕПРИВИРОВАННОЙ СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЫ
Представлен краткий анализ результатов ряда психологических исследований поведения и развития депривированных детей. Указывается на необходимость научных исследований, ориентированных на запросы современной практики в сфере социального сиротства. Показана актуальность формирования предметного мира детей раннего возраста в Доме ребенка. Формирование предметного мира детей рассматривается в парадигме постнеклассической психологии.
Проблема социального сиротства за последние 15 лет приобрела в России масштабы национальной катастрофы. Сохраняется предпочтение сиротских учреждений иным формам жизнеустройства детей [1]. Дети, попавшие в систему государственных учреждений, считаются группой высокого риска по различным отклонениям в развитии [2]. В работах отечественных и зарубежных исследователей описывается широкий спектр негативных последствий институционального воспитания ребенка - отставание в развитии, асоциальность, делинквентность поведения нарушение формирования привязанностей (Р. Спитц, З. Матейчик, Й. Лангмейер, Э. Пиклер, Э.Л. Фрухт, Р.Ж. Мухамедрахимов и др.) [3-7].
Клинико-психологические исследования младенцев и детей раннего возраста берут свое начало в психоаналитических работах З. Фрейда, А. Фрейд, М. Кляйн [8-10]. Психоаналитики уделяли большое внимание проблемам раннего возраста, прежде всего, с точки зрения оценки детско-материнских отношений. Они подчеркивали, что взаимоотношения мать - дитя основываются на зависимости младенца от родительницы, и изучали механизмы младенческой фрустрации, вызванной нарушениями отношений с матерью.
Этолог К. Лоренц прочную эмоциональную связь в диаде мать - дитя рассматривал как врожденную мотивационную систему [11]. Именно нарушениями формирования этой системы он объяснял возникающую патологию в раннем возрасте.
Расстройство развития в результате разлуки ребенка с матерью или с замещающими ее лицами в раннем возрасте получило название синдрома госпитализма [12]. С 60-х гг. прошлого века стали использовать термин «депривация» вместо «госпитализм». Понятие «депривация» относится к числу достаточно упрочившихся в современной литературе. Проблемам развития детей раннего возраста в условиях материнской депривации были посвящены исследования Н.М. Щеловано-ва, Н.М. Аксариной, М.И. Лисиной, С.Ю. Мещеряковой и др. [13-15]. В последние годы увеличилось число исследований, касающихся разработки диагностического и реабилитационного алгоритма для детей раннего возраста с нарушениями в развитии. Появилось больше публикаций, посвященных исследованиям психических расстройств и особенностей дизонтогенеза у детей первых трех лет жизни из группы высокого риска по эндогенным психическим заболеваниям.
Разработаны приемы лечебно-педагогической работы с детьми раннего возраста в зависимости от структуры ведущего дефекта и медицинского диагноза [16]. Создана система работы с детьми младенческого возраста с нарушениями психомоторного развития в условиях депривации [17, 18]. Предложена система коррекционной помощи
детям раннего возраста с органическим поражением ЦНС в группах кратковременного пребывания [19].
Модифицирована и апробирована диагностическая методика О.В. Баженовой для исследования довер-бального развития детей с перинатальным поражением центральной нервной системы [20]. Представлена сравнительная характеристика психомоторного развития ребенка первого года жизни при нормальном и нарушенном развитии, а также система коррекционной работы с детьми первого года жизни, имеющими двигательные нарушения [21, 22].
Показана эффективность применения ипликатора И.И. Кузнецова в целях оптимизации логопедической работы [23]. Опубликована методика диагностики до-речевого развития детей с перинатальной энцефалопатией и детским церебральным параличом, скрининговая методика обследования детей первого, второго и третьего года жизни, а также авторская методика логопедической работы с учетом структуры дефекта [24].
В отечественной психиатрии первые описания психических расстройств раннего возраста принадлежат Т.П. Симсон, Г.Е. Сухаревой, С.С. Мнухину и др. [25-27]. Как отмечают Б.Е. Микиртумов, С.В. Гречаный, А.Г. Ко-щавцев, долгое время публикации, касающиеся психического состояния младенцев, были случайными. Некоторые развиваемые детскими психиатрами концепции лишь отчасти можно использовать для понимания развития младенцев и детей раннего дошкольного возраста. Психиатрия раннего детского возраста как направление отечественной клинической психиатрии в последние годы вновь заявила о себе. Ее особенностью является тесная связь с экспериментальными исследованиями возрастных закономерностей раннего онтогенеза [28]. Повышенный интерес к психическому состоянию младенцев, раннему вмешательству обусловлен тем, что число детей, которым грозит искажение психического развития, умственная отсталость, нарушение слуха, зрения или движений, велико и продолжает расти из года в год. Сегодня до 80% новорожденных являются физиологически незрелыми, около 70% имеют перинатальную патологию [29]. Перинатальные повреждения мозга являются причиной таких заболеваний, как детский церебральный паралич, эпилепсия, мозговая дисфункция [30], которые приводят к нарушению развития высших психических функций, в том числе и речевых.
Общеизвестно, что раннее, с первых месяцев жизни, оказание коррекционной помощи позволяет достигать принципиально иных результатов в развитии детей с теми или иными отклонениями.
Многие дома ребенка полностью перепрофилированы для обслуживания детей с органическим поражением центральной нервной системы.
В 2000 г. в домах ребенка Санкт-Петербурга российско-американской группой исследователей (Р.Ж. Мухамедрахимов, О.И. Пальмов, Н.В. Никифорова, К.Я. Гроак, Р.Б. МакКолл) был начат лонгитюд-ный проект под названием «Влияние изменения социального окружения на психическое здоровье детей» [31]. Нельзя не согласиться с выводом, полученном по окончании проекта: для уменьшения отрицательных последствий пребывания в учреждении в раннем возрасте в существующей в Российской Федерации системе домов ребенка необходимо проведение коренных изменений, направленных на создание для детей условий проживания, близких к семейным [32]. Что касается альтернативных форм воспитания детей-сирот, без всякого сомнения, наиболее перспективными направлениями решения данной проблемы являются: ранняя профилактическая работа с семьями группы риска [33], поддержка программ, направленных на возвращение детей из домов ребенка в биологические семьи [34], совершенствование форм работы с приемной семьей [35].
Вместе с тем реальность такова, что подавляющее большинство детей-сирот продолжают воспитываться в условиях домов ребенка и интернатов [1. С. 5]. Литературные данные [1, 36], собственные наблюдения [37] показывают, что, несмотря на проведение комплексной коррекционно-воспитательной работы, общение с детьми, начиная с момента рождения явления депривации в различных формах проявляются в домах ребенка и в настоящее время.
Таким образом, необходимо продолжать исследования, направленные на смягчение и компенсацию явлений психической депривации, абилитацию детей с патологией с тем, чтобы дать возможность родившемуся ребенку стать человеком.
Здесь уместно привести слова А. Пьерона о том, что ребенок в момент рождения не человек, а только «кандидат в человека» [38. С. 220]. Смысл приведенного высказывания можно понять из теории психологических систем В.Е. Клочко [39], которая отражает изменения (методологический сдвиг от «психологии психики» к «психологии человека», смену уровней системности профессионально-психологического мышления), произошедшие и происходящие в науке, вступающей в стадию постнеклассицизма. В.Е. Клочко отмечает, что, перестав ограничивать свой предмет пределами субъективного, психология обнаруживает в человеке такие многомерные пространства, с которыми не сталкивалась еще ни одна наука. Закономерности возникновения, порождения и постепенного усложнения таких пространств «не схватывают» традиционные теории развития [40. С. 31].
В теории психологических систем человек рассматривается как особая психологическая система - открытая, продленная в мир, имеющая пространственновременную организацию. Развитие человека в онтогенезе понимается как последовательное «вдвижение» субъективного в объективное, совпадающее с этапами становления многомерного мира человека. Одновременно это «вдвижение» означает и становление уровней сознания. Многомерный мир человека в теории психологических систем - это особое пространство,
формирующееся прижизненно, усложняющееся по мере обретения им новых координат.
Субъективными координатами мира человека выступают значения, смыслы, ценности. Значения соответствуют предметному миру, возникновение и становление которого составляют суть развития ребенка от рождения до 2,5-3 лет. Предметный мир далее превращается в реальность, наполненную смыслами, переживаемую человеком в ее данности ему (здесь и сейчас). С обретением смысловых измерений (и смыслового сознания) он превращается в действительность -расширяющееся, устойчивое (благодаря ценностным координатам) пространство для жизни и развития. Ценностные координаты мира человека делают его соизмеримым с другими людьми, с самим собой завтрашним, еще не ставшим, возможным [39].
Как отмечалось выше, ранний онтогенез (развитие человека от рождения до 3 лет) совпадает с этапом формирования предметного мира и предметного сознания. Покажем на примере, как соотносятся понятия «предметный мир» и «предметная среда» и как нечто, становясь частью предметного мира, проникает в сознание ребенка. В методических рекомендациях, в различных руководствах по педагогике раннего возраста и монографиях, посвященных развитию и воспитанию маленьких детей и предназначенных для педагогов, психологов и родителей, речь идет, как правило, о предметной среде. Указываются основные характеристики предметной среды для групп детей раннего возраста - разнообразие, доступность, эмоциогенность, зонирование. «Предметно-пространственная среда несет в себе огромные возможности педагогического воздействия на ребенка - она воспитывает и развивает его». Воспитатель - это «образец для подражания, “транслятор” социокультурных традиций, через него происходит передача общечеловеческих норм и правил» [41. С. 28-29].
Обратим внимание еще раз на то, что воспитанники домов ребенка отстают от своих ровесников, проживающих в семье, по многим показателям. Так, например, наблюдаются задержка речевого развития, запаздывание развития игры, развития общей и мелкой моторики, понимание речи, понимание значений слов ниже возрастной нормы.
В группе детей от года и трех месяцев до двух лет на просьбу «Дай ведерко!» откликнулись все малыши. Они активно подбирали предметы и игрушки с пола и подавали взрослому. Принесли почти все, кроме ведерка, которое осталось сиротливо лежать на полу среди некоторых других предметов. Ни один ребенок не выполнил просьбу, несмотря на то, что многократно проводились такие занятия, как «Вынимание и вкладывание игрушек разной формы и цвета, больших и маленьких кубиков, предметов разного цвета» [42]. При этом в качестве дидактического материала использовалось в том числе и ведерко. Слово «ведерко» многократно употреблялось при показе предмета и действиях с ним как изолированно, так и в сочетании с другими словами. Тем не менее связь между предметом и словом в сознании детей установлена не была. Является ли ведерко частью предметной среды? Да, является. А частью предметного мира данного ребенка? Нет. На другом занятии направляли внимание детей на нужный
предмет иначе: ребенок с помощью педагога наливал небольшую порцию воды из-под крана и нес (причем бегом) через всю группу, чтобы вылить ее в заранее приготовленный тазик. Взрослый постоянно озвучивал совместные действия с ребенком короткими фразами, которые включали слово «ведерко» и имели исходную грамматическую конструкцию: «субъект - действие -объект» [43. С. 26]. Восторгу не было предела. Процедура повторялась несколько раз. В тазик затем запустили поплавать пластмассовых рыбок. Вскоре многие дети по названию предмета безошибочно узнавали эту ёмкость, т.е. для этих детей в данный момент ведёрко стало частью их предметного мира. Что произошло? Ребенок удержал свое внимание на предмете. В результате установления связи между предметом и словом предмет попал в сознание в виде значения, часть «объективной реальности» (в нашем случае «предметной среды») перешла в «категоризированный значениями предметный мир» [39. С. 105].
В норме к концу первого года жизни ребенок начинает выделять себя из окружающего пространства (точнее сказать - из формирующегося предметного мира). Именно к концу первого года жизни у него появляются первые слова, соотнесенные с предметами. На втором году жизни малыш утверждает: «Миша играет», «Миша поет», т.е. о себе в 3-м лице! Затем: «Я играю», «Я ем», «Я пою песенку». К трем годам у ребенка возникает система «Я». Она включает познание
малышом себя через свое имя («Я Саша»), представление о своей половой принадлежности (мальчик, девочка), потребность в одобрении, признании («Я хороший»). В этом возрасте у малыша появляется потребность в самостоятельных действиях [44].
Таким образом, жизненное пространство детей в раннем возрасте - это формирующийся предметный мир, «наполненный цветом и звуками, категоризирован-ный значениями» [39. С. 105], в котором ребенок действует с помощью взрослого, что и составляет образ его жизни. Отсюда понятно, насколько важны поступательные количественные изменения предметного мира, чтобы из разрозненных предметов «предметный мир возник... как система, центром которой является «Я» [39. С. 147]. Без этого невозможен переход сознания от предметного к смысловому, который является разрешением противоречия между сложившимся предметным миром и образом жизни, где присутствует потребность в самостоятельных действиях. «Предметный мир ребенка еще не переживается как реальность. а значит, и не может обеспечить ту степень суверенности, на которую “Я” претендует» [39. С. 147]. Можно предположить, что у детей, воспитывающихся с рождения в государственных учреждениях, формирующийся предметный мир (как основание предметного сознания) более бедный по содержанию и более поздний по срокам становления, а отставания в развитии являются следствием в том числе и этого фактора.
ЛИТЕРАТУРА
1. Коробейников И.А. Проблема сиротства: реальность и ожидания // Дефектология. 2006. № 1. С. 3-5.
2. Казберюк Н.А., Московкина А.Г. Опыт изучения медико-социальных характеристик детей в домах ребенка различного типа // Дефектология.
1999. № 4. С. 10-15.
3. Spitz R.A. Anaclitic depression // Psychoanalytic study of the child. 1946. Vol. 2.
4. Лангмейер Й., Матейчик З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.
5. Пиклер Э. Современные формы проявления госпитализма // Дошкольное воспитание. 1991. № 9. С. 91-92.
6. Фрухт Э.Л. Некоторая специфика развития детей в условиях дома ребенка // Психологические основы формирования личности в условиях
общественного воспитания. М., 1979.
7. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2001.
8. Фрейд З. Печаль и меланхолия // Влечения и их судьбы. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 1999. С. 176.
9. Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. М., 1999. Т. 2. С. 126-139.
10. Кляйн М. и др. Развитие в психоанализе / Под ред. И.Ю. Романова. М.: Академический проект, 2001.
11. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие. Минск: Харвест, 2003. С. 77.
12. ВинарскаяЕ.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1987. С. 104.
13. ЩеловановН.М., АксаринаН.М. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. М., 1955.
14. Лисина М.И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личности дошкольника // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. М., 1979.
15. Мещерякова С.Ю. Особенности аффективно-личностных связей со взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье и домах ребенка // Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982.
16. МастюковаЕ.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. М., 1997.
17. Разенкова Ю.А. Организация индивидуальной работы с детьми первого года жизни с отставанием в развитии в условиях дома ребенка // Дефектология. 1999. № 6. С. 84-93.
18. РазенковаЮ.А. Игры с детьми младенческого возраста. М.: Школьная пресса, 2003. 2-е изд.
19. Стребелева Е.А., Браткова М.В. Варианты индивидуальной программы воспитания и коррекционно-развивающего обучения ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями // Дефектология. 2003. № 5. С. 36-39.
20. Лисичкина Ю.А. Ранняя диагностика и коррекция недостатков довербального развития детей с перинатальным поражением центральной нервной системы: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2004.
21. Приходько О.Г. Задачи, содержание и методы ранней помощи детям с двигательными нарушениями // Дефектология. 2003. № 6. С. 36-39.
22. Приходько О.Г., Моисеева Т.Ю. Дети с двигательными нарушениями: коррекционная работа на первом году жизни. М.: Экзамен, 2004.
23. Сорчинская Т.В. Оптимизация логопедической работы по формированию фонетической и просодической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000.
24. АрхиповаЕ.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: Учеб. пособие. М.: АСТ; Астрель, 2006.
25. Симсон Т.П. Психоневрология детского возраста. М.; Л.: Биомедгиз, 1935.
26. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М.: Медгиз, 1955. Т. 1.
27. Мнухин С.С. О временных задержках, замедленном темпе умственного развития и психическом инфантилизме у детей. Л., 1968.
28. МикиртумовБ.Е., Кощавцев А.Г., Гречаный С.В. Клиническая психиатрия раннего детского возраста. СПб.: Питер, 2001.
29. Волосовец Т.В. Состояние и перспективы развития системы ранней помощи детям в России // Ранняя психолого-медико-педагогическая помощь детям с особыми потребностями и их семьям: Матер. конф. М., 2003.
30. Москаленко А.А. К вопросу о перинатальной гипоксической энцефалопатии и ее последствиях: морфология, клиника и диагностика // Дефектология. 1999. № 5. С. 71-75.
31. Мухамедрахимов Р.Ж., Пальмов О.И., Никифорова Н.В., Гроак К., МакКолл Р. Изменение социального окружения в домах ребенка: Программа раннего вмешательства // Дефектология. 2003. № 4. С. 45-53.
32. Мухамедрахимов Р.Ж. Влияние опыта жизни в закрытом учреждении на последующее развитие ребенка // Дефектология. 2006. № 1. С. 21-
24.
33. Панина Н.А. Профилактика сиротства: социальная работа с несовершеннолетними матерями // Дефектология. 2006. № 1. С. 58-62.
34. Гудонис В., Радзявичене Л., Вирбалене Р. Возможности социальной реабилитации при работе с родителями воспитанников домов ребенка // Дефектология. 2005. № 3. С. 82-88.
35. Дементьева И.Ф., Олиференко Л.Я. Приемная семья-институт защиты детства. М., 2006.
36. Печора К.Л. Дети раннего возраста в домах ребенка // Дошкольное воспитание. 2003. № 10. С. 49-50.
37. Устинова Е.И., Матютина З.С. Ранняя помощь детям с перинатальным поражением нервной системы, воспитывающимся в условиях дома ребенка // Вестник Томского государственного университета. 2004. № 283. С. 211-215.
38. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. М.: ЧеРо, 2005.
39. Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в транс-спективный анализ). Томск: Томский государственный университет, 2005.
40. Клочко В.Е. Коммуникативная среда как фактор становления ментального пространства человека // Менталитет и коммуникативная среда в транзитивном обществе / Под ред. В.И. Кабрина, О.И. Муравьевой. Томск: Томский государственный университет, 2004. С. 30-44.
41. Крынцилова И. Предметная среда как пространство социального развития детей раннего возраста // Дошкольное воспитание. 2004. № 9.
42. Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша. М.: Просвещение, 1996. С. 42-45.
43. Ефимкина Р.П. В переводе с марсианского: Приемы метакоммуникации в психологическом консультировании и психотерапии. СПб.: Речь,
2006.
44. Павлова Л.Н. Раннее детство: у истоков развития личности // Дошкольное воспитание. 1999. № 11. С. 94-96.
Статья поступила в редакцию журнала 11 декабря 2006 г., принята к печати 25 декабря 2006 г.
