CC BY
542
Объективные процессы взаимодействия различных видов искусств находят своё главное отражение в творчестве актёра драматического театра. В свою очередь, это взаимодействие вызывает определённые трудности в профессиональной подготовке драматического актёра. Существо этой проблемы точно обозначила Т. Шах-Азизова: «Современному актёру приходится учитывать объективные требования театра, и чувствовать себя свободно на сцене в окружении многих видов искусств. С другой стороны, работая в театре, кино, на телевидении, радио и эстраде одновременно, актёр в себе самом закрепляет союз этих искусств, в лице актёра во взаимодействии с ними выступает основная, исконная сила театра» (2, с. 67).
Идея «синтеза искусств», характерная для русской театральной практики, способствует рождению спектаклей, в которых музыкальное, драматургическое, пластическое и поэтическое начала обладают равной художественной выразительностью. В синтетических музыкальных спектаклях, поставленных на сцене драматических и музыкально-драматических театров, музыка «живописная», «изобразительная», максимально раскрыт образный мир спектакля, а поэтическое начало является не менее значимым, чем музыкальное.
Примечания
1. Зись А. Теоретические предпосылки синтеза искусств / А. Зись. - Л., 1978.
2. Шах-Азизова. Т. Синтетизм драматического театра / Т. Шах-Азизова // Взаимодействие и синтез искусств. - Л., 1978.
Е. О. Кабурнеева
СТАНОВЛЕНИЕ ХОРЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ: ТРАДИЦИИ БАЛЕТНОГО ИСКУССТВА В КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОМ КОНТЕКСТЕ
В статье рассматриваются основные этапы истории московской школы хореографии, определяются характерные концептуальные черты московской балетной школы на современном этапе. Ключевые слова: образование в сфере культуры, хореография, педагогика, Московская государственная академия хореографии, культура, традиция балетного искусства, классический танец.
The article tells about some cultural and historical peculiarities of the development of The Bolshoi Ballet Academy in Russia. It focuses attention on the artistic and pedagogical traditions of this educational institution, as well as the conceptual specifics of the Russian choreographic education at the present stage. Keywords: liberal education, choreography, pedagogic, The Bolshoi Ballet Academy, culture, ballet art tradition, classical dance.
Будучи системным явлением, пронизывающим все тело культуры, каждая художественно-педагогическая традиция может рассматриваться как феномен, оказывающий значительное влияние на культурную динамику данной нации, и традиция хореографического образования - не исключение. Традиция по своей сути обладает признаком системности, то есть обладает способностью интегрироваться в культурную среду на всех уровнях ее проявления, оказывая опосредованное влияние на каждый элемент культуры (3). В области образования и
воспитания этот эффект традиционности особенно заметен: сформировать личность адекватного адаптивного человека возможно лишь создав в ней базис основных общекультурных установок, сформировав «культурный багаж», делающий человека полноценным членом общества и позволяющим ориентироваться в тех знаниях и видах деятельности, которые имеют сколько-нибудь заметные исторические корни. В хореографическом образовании это предполагает знание исторических истоков этого рода искусства и умение формировать новое на основании классического.
Таким образом, педагогическая традиция оказывает влияние на сознание личности, формируя стереотипы ее сознания и деятельности. Стереотипизирован-ные формы индивидуального сознания создают субъективную основу развития традиций. А значит, ценностный потенциал культуры, транслируемый сквозь педагогические традиции, представлен как на коллективном, так и на индивидуальном уровнях, что определяет многообразие проявления каждой традиционной ценности или элемента традиционно передаваемого содержания. В хореографическом образовании это особенно заметно — каждый носитель традиции культуры классического танца все-таки по-своему интерпретирует традиционные элементы, внося свое собственное видение, но оставаясь поборником сохранения классического опыта. Так, М. Петипа нисколько не отрицая достижения Дидло, варьировал его решения, ставшие самостоятельными достижениями классической хореографии.
Поэтому и в современной хореографической педагогике исключительно остро стоит вопрос соотношения образования и воспитания в процессе профессиональной подготовки артиста балета. И если сегодня этот вопрос многогранно анализируется и рассматривается в русле различных парадигм, то на практике он давал о себе знать все время существования институциализированных форм хореографического образования как такового. Понятия образования и воспитания, являясь базовыми, для всех педагогических дисциплин, оказываются в таких разделах педагогики, как педагогика хореографии, особенно тесно связанными, слитными и практически неразделимыми, смежными по своему содержанию. Они могут быть определены только одно относительно другого, что и составляет серьезную проблему современной педагогической науки (7).
Будучи элементами культуры, частями целого, образование и искусство не являются простыми отражениями культурной среды, они преломляют ее сквозь себя, обеспечивая избирательность накопления и передачи опыта. Преемственность в русле каждой педагогической традиции аспектна. Образование и искусство реализуют задачи отбора, накопления и передачи культурного опыта от поколения к поколению только в тех плоскостях, которые соответствуют ее содержанию. Таким образом, педагогическая традиция селективно регулирует преемственность опыта, выполняя социально-регуляторную функцию или миссию (7). Определяя для человека конкретную систему ценностей и ориентиров, педагогическая традиция включает его в свою структуру, распространяя себя и становясь самовоспроизводящимся процессом, меняющимся чаще эволюционным, чем революционным способом.
Итак, культура общества и художественно-педагогические традиции оказываются взаимообусловленными и тесно связанными явлениями, проникающими друг в друга и взаимно определяющими качество своего конкретно-исторического воплощения. Художественно-педагогическая традиция классической хореографии предстает не только как основа учебно-образовательной танцевальной
деятельности, но и как часть художественного мышления, характерного для особых социальных слоев, носителей данной традиции.
Исходя из этих предпосылок историко-культурного анализа становления педагогических традиций хореографического образования в России можно произвести реконструкцию общих условий его развития и институциализации. Фактически, учитывая особенности российской культуры и образования, мен-тальности нации и роли церкви в образовании, можно сказать, что история хореографического образования как такового неразрывно связана с историей светской культуры и образования в нашей стране. Имевшие место в XII—XV веках эпизодические начатки институциализации национальной театрально-танцевальной традиции были в корне подавлены Иваном IV (Грозным), рассматривавшим их как вызов церкви. И вплоть до эпохи Петра I подобные попытки не предпринимались.
В результате петровских реформ, направленных на коренное изменение культурного и социально-экономического уклада России, в нашей стране стали появляться учебные заведения, призванные реализовать функцию светского образования по отраслям. Характерно, что техническое и военное образование император считал приоритетным, а общекультурное, гуманитарное направления образования оставались на втором месте, что и определяло весьма своеобразные, грубые нравы даже в высшем свете (1). Однако именно при Петре I появились «школы танцмейстерского обучения», а основы хореографической культуры вошли в структуру светского этикета, естественно, необходимого только очень ограниченной части населения.
При Екатерине II, проводившей политику «просвещенного абсолютизма», начинается новая эра развития светского образования, которое было доступно представителям высшего сословия и даже выходцам из менее обеспеченных слоев общества. Начали появляться учебные заведения с широкой общеобразовательной программой, способствовавшие многообразию знаний и навыков воспитанников. Эти заведения были призваны целостно сформировать личность будущего «цвета нации», и преподаванию норм этикета, светской культуры в них уделялось много внимания. Из «танцмейстерских школ» в подобные заведения пришли западноевропейские учителя танцев (1), но хореографическое образование на тот момент еще не приобрело достаточной самостоятельности, чтобы о нем можно было говорить как о реально существующем феномене педагогической среды.
Один из сподвижников Екатерины II И. И. Бецкой, в соответствии с волей императрицы, развивал систему светского образования, будучи поборником как гуманистических взглядов, так и просветительской идеологии. Немаловажно, что появление предтеч хореографических учебных заведений в России было вызвано активным стремлением И. И. Бецкого заложить основы женского образования, а не собственно хореографического. Заботясь о возможностях социализации девушек, лишенных родительского попечения, он создал специальный институт — Воспитательный дом в Москве, а в 1773 году по указу Императрицы Екатерины II при этом институте были открыты классы изящных искусств, а среди них один особенный - «Класс танцевания» (9).
Постепенно данное заведение развивалось, став училищем - появилась развернутая программа, в которой были отражены три важнейших направления обучения - физическое, нравственное и обучение в области науки и искусства. По стреле времени такие составляющие, как «физическое обучение» и «обучение в науках и искусствах» укреплялись, так как последняя составляющая, «нрав-
ственное обучение», было только лишь обучением нормам православия. При всей спорности подобного решения для тех времен, руководство училища считало, что развиваться в искусствах и науках воспитанникам важнее, чем в религиозном этикете, хотя последний до революции занимал все-таки приличествующее ему место.
Во второй половине XIX века в ряде городов России стали появляться новые хореографические учебные заведения, многие из которых, так же как и московское училище, подготовили много прекрасных танцовщиков, но крупнейшей и наиболее прославленной была и остается московская балетная школа.
В конце XIX века Московское училище уже имело широкую известность как источник целых плеяд талантливых артистов, педагогов и балетмейстеров. По всей Европе были прекрасно известны имена С. Соколова, И. Ермолова, А. Собе-щанской, П. Карпаковой, Н. Домашева и других (1).
Последние предреволюционные годы характеризовались как накоплением организационно-методических знаний московской школой хореографии, так и попытками реорганизовать или даже закрыть училища. Однако этого не произошло, и к революции накопленные школой традиции сохранились.
С конца XVIII по начало XX века отечественное хореографическое образование прошло непростой путь, последовательно развиваясь в духе совершенствования своих художественно-педагогических традиций. Оглядываясь назад, мы можем говорить о специфичности этих традиций, об их целостности, о существовании выраженных особенностей, отличающих отечественную хореографическую педагогику от других школ и делающих ее самостоятельным явлением в мировом искусстве танца.
Задача московской балетной школы за все годы ее существования состояла не только в том, чтобы готовить новые поколения артистов и хореографов, но и в том, чтобы накапливать отечественный и международный опыт, собирать сокровищницу мирового искусства танца, что становится возможным только при переводе танца в форму живой непрекращающейся традиции. Именно так видели свою миссию выдающиеся представители этой школы — такие, например, как В. Д. Тихомиров, который всемерно способствовал укреплению хореографического образования, закреплению в нем всего того лучшего, что было накоплено лучшими педагогами и выпускниками московского училища.
Московское училище всегда стремилось к аккуратному обращению с классической традицией балета, не допуская новомодных экспериментов иначе, как на основе полного и мастерского освоения классического наследия. Может быть, именно такому подходу современная российская хореография и обязана существованием исторически единой преемственной линии классического танца, в которой живы идеи и Дидло, и Горского, и Петипа.
В Московском училище сложилась характерная глубоко продуманная среда наставничества, так как невозможно передать опыт балетного мастерства никакими иными путями, кроме как от наставника к ученику непосредственно, в атмосфере глубокой преданности своему призванию и самоотдачи искусству. Можно утверждать, что педагогические традиции московской балетной школы стали эталонным образцом не только педагогики хореографии, но и любого направления педагогики искусства.
Итак, мы можем констатировать существование специфического культурно-исторического явления - отечественной школы хореографического образования. Это явление, не только теснейшим образом связанное с культурой нации, но и
поднимающее ее на новые высоты, определяет существование как одного из направлений высокого искусства - классического танца, предъявляет жесткие требования к педагогическим условиям своего существования, развивает педагогическую науку и практику. Формируя личность будущего артиста балета, балетмейстера или педагога, школа как хореографическая система формирует его сознание, профессиональные и личностные качества. Можно сказать, что школа как социальный институт - это самостоятельный художественно-педагогический механизм, организационно-методическая, учебная и идеологическая система, наиболее эффективно сохраняющая, накапливающая и транслирующая основы хореографической традиции.
Примечания
1. Балет: [энциклопедия]. - М.: Советская энциклопедия, 1981.
2. Бахрушин Ю. А. История русского балета / Ю. А. Бахрушин. - М., 1965.
3. Блок Л. Д. Классический танец. История и современность / Л. Д. Блок. - М.: Искусство, 1987.
4. Богданов Г. Ф. Самобытность русского танца / Г. Ф. Богданов. - М.: МГУК, 2003.
5. Бочарникова Е. В. Балетная школа Большого театра / Е. В. Бочарникова, М. М. Га-бович. - М., 1957.
6. Бочарникова Е. В. Московское хореографическое училище / Е. И. Бочарникова.
- М., 1971.
7. История художественного образования в России. - СПб.: Композитор, 2007.
- Выпуск 1-2.
8. Кауфман С. И. Большой балет. Взгляд изнутри / С. И. Кауфман. - М.: Радуга, 2008.
9. Красовская В. М. История русского балета / В. М. Красовская. - Л., 1978.
Е. М. Гавриш
ПРАВОВАЯ ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ГРАМОТНОСТЬ И ПРАВОВАЯ КУЛЬТУРА УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ: КОРРЕЛЯЦИОННЫЙ АСПЕКТ
Инновационные подходы к проблеме содержания образования детерминируют обращение к феноменам «функциональная грамотность», «правовая функциональная грамотность» и «правовая культура». Автор статьи предлагает теоретико-методическую модель правовой культуры учащейся молодежи, содержащую пять логически взаимообусловленных компонентов, отражающих структуру и содержание рассматриваемого концепта. Ключевые слова: образование в сфере культуры, содержание образования, функциональная грамотность, правовая функциональная грамотность, правовая культура, правовое воспитание учащейся молодежи.
Innovational approaches to the education content determine the reference to the phenomena "functional literacy", "legal functional literacy" and "legal culture". The author of the article introduces methodological model of the legal culture of the students. The model contains 5 logically linked components which reflect the structure and the content of the regarding concept. Keywords: liberal education, education content, functional literacy, legal functional literacy, legal culture, legal education at educational establishments.
