CC BY
124
УДК 378 РАКЕ. В.
аспирант, кафедра педагогики, Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского E-mail; a-rak@mail.ru
UDC378 RAKE.V.
Graduate student, Department of Pedagogics, Bryansk State University named after I.G.Petrovsky E-mail: a-rak@mail.ru
СТАНОВЛЕНИЕ ДИЗАЙН-ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ THE FORMATION OF DESIGN-EDUCATION IN THE SYSTEM OF HIGHER PROFESSIONAL EDUCATION
В данной статье рассматривается становление российского дизайн-образования в системе высшего профессионального образования. С опорой на труды выдающихся художников-графиков, опыт ведущих высших учебных заведений было проведено исследование от начального становления дизайнерского образования до современного времени.
Ключевые слова: дизайн, дисциплина, образование, интеллект, искусство, дизайнер-профессионал, специалист, система образования.
This paper considers the formation of Russian design education in the system of higher professional education. The research was carried out from the initial formation of design-education till the present moment. The author relies on the works of outstanding graphic artists, the experience of leading higher education institutions and the demand for young specialists.
Keywords: design, academic discipline, education, intelligence, art, system of education.
Становление дизайна совпадает с моментом, когда человек обратил внимание на свое место существования, так как человек с самого начала принадлежит человеческому бытию, хотя его институализация происходит на цивилизованном этапе развития социума. Термин «industrialdesign» (индустриальный дизайн) был впервые предложен Жозефом Синелом в 1919 году.
Мы придерживаемся следующего определения дизайна: дизайн - это специфическая сфера проектной деятельности по разработке предметно-пространственной среды в целом, а также отдельных ее составляющих, проектирование реальных ситуаций с целью придания результатам разработок высочайших потребительских свойств и эстетических качеств, придание гармоничности, оптимизирование их взаимодействия с человеком и обществом. [7, с.76].
Становление дизайна в России произошло путем отсоединения прикладного и промышленного искусства. а образование в области дизайна непрерывно связано с подготовкой высококвалифицированных специалистов в различных отраслях дизайна для рынка труда. Харьковский практический институт (сейчас Харьковский политехнический институт) стал основой для образования прикладного дизайна в регионе. Дисциплины художественно-графического цикла формировали зрительный опыт студентов, провоцировали восприятие индивидуального способа мышления - мыслить при помощи графики, активируя таким образом мощный потенциал визуальной системы человека как орудия творческой деятельности. Глава института
В.Л. Кирпичев уже в 1898 году говорил о том, что художественная сторона является одной из самых важных элементов в образовании в разных отраслях дизайна. Он считал, что дизайнеры должны заботиться о красоте своих творений и, как следствие, обязаны получать художественное образование. [3, с. 14]. В своих работах Я.В. Столяров пишет о необходимости совместно развивать чувство, которое призывает дизайнера сопоставлять внешнее выражение его творческой воли, при этом приводить в гармонию с целью, материалом, окружающей обстановкой созидаемого объекта. Истинный дизайнер, независимо от его специализации, - художник. [1, с 203]. Любопытно то, что спустя сто лет в научных изданиях, написанных о проблемах образования, появились рубрики о необходимости и значимости повышения квалификации выпускников вузов посредствам внедрения в образовательный процесс дисциплин, посвященных художественной графике и дизайну. [2, с.134].
Важную роль в формировании дизайн-образования играют 20-е годы - период становления теоретического аспекта в профессиональном образовании, стимул для прогрессивного развития современного дизайна. Одним из особых направлений преобразования искусства и техники в постреволюционной России считалось производственное и графическое искусство в Московском институте художественной культуры (Инхуке), восхваляющее урбанистическую культуру конкретно как технико-графическую культуру. Б. Кушнер выдвинул систематизированный ряд особо важных позиций в тео-
©Рак Е.В. © Rak E.V.
рии производственного искусства, а именно: единственным ресурсом дизайнеров-конструкторов считается практический опыт и традиция, основанная на истории, единственным методом является находчивость, изобретательность, креативность мышления - это те же методы и ресурсы, которые использует при реализации своего проекта художник-дизайнер. В сфере дизайн-конструирования есть огромный пробел, который нереально закрыть эволюционным путем, так как не имеется конкретной дисциплины, которая Смогла бы прогрессивно развиваться и совершенствоваться, как следствие, из этого на помощь может прийти только революционное преобразование, и «революцию эту совершить призваны художники» [5, с. 244].
Создавая теорию искусства как строение окружающих нас вещей, равномерно продвигая при этом на лидирующее место перспективную, проектную деятельность по разработке дизайн-моделей, Н.Ф. Чужак остановился на тех же выводах, что и Ласло Махой-Надь, художник и скульптор того же времени, творивший в Баухаузе, что художник работает с вещами, но цель его не предметы, а люди. Данная теория интересна для нас тем, что является родоначальником предварительных эскизов определенных положений будущей теории дизайна, предназначенного не только развивать проектный мир, но и способствовать социальному преобразованию общества. [6, с. 250].
Один из теоретиков производственного искусства Б.И. Арватов для воплощения в жизнь своего проекта, посвященного конструированию материальной культуры общества, необходимым считал «уничтожение исторически-относительной грани между художественной техникой и техникой общественно-социальной»; реализация организованных поправок - художественные группы и отдельные художники должны стать сотрудниками одного большого коллектива с целью объединения того или иного производства, материал которого определяет определенный род искусства; художественное творчество обязано приобрести научное. плановое обоснование; необходимо создать новый сорт художника, а именно художника-проектировщика, художника-графика, художника-конструктора и т.д.; для воплощения в жизнь этого внутреннего, структурного изменения художественного труда, надо провести преобразования специального художественного образования; реорганизовать общепринятые методы педагогического воспитания с тем, чтобы наполнить все методы художественным началом. [1, с. 257-258].
В 1920 году проектировщики и конструктивисты получили настоящую базу для реализации своих идей - ВХУТЕМАС (Высшие художественно-технические мастерские). Принципиальные задачи, такие как конструктивность функциональность, экономичность материалов и эстетичность, осуществились в конкретных заданиях. Определенный интерес вызывает становление и развитие концепции пропедевтического курса «Графика» во ВХУТЕМАСе, тесно переплетенное с творческой биографией A.M. Родченко. основателя и
главного руководителя этой программы. В начале 1920-х годов в системе художественного образования происходило становление структуры обучения, опирающейся на принципы и правила простейшего построения формы произведений искусства и реальных предметов. Освоив элементарные элементы, далее можно переходить к следующим более сложным композиционно-содержательным задачам. A.M. Родченко считал, что в поэтапной структуре моделирования и конструирования материальных проектов должен быть разработан последовательный план, который должен проходить через ряд определенных этапов, а именно: проектирование проектов на бумаге по поставленным задачам перед дизайнером; работа над проектами при помощи реальных предметов, так называемая постановка натюрмортов; работа над пространственными проектами по поставленным задачам в реальном пространстве, макетирование; подробные опыты с материалами (сопоставление, скрепление, склейка и т.д.); создание конструктивных проектов из материалов в объемно-пространственной среде. Принцип объединения дисциплин, посвященных изучению элементов проектно-художественной деятельности, использовался в практической реализации основного отделения ВХУТЕМАСа в 1922 году. Задумка поэтапного, отдельного изучения элементов художественных произведений отображала общу ю концепцию для определенных направлений художественного творчества, структуру к распознаванию объективных закономерностей формообразования. Говорилось о формулировке различных лидирующих принципов формообразования. Опираясь на данные принципы, возможным стало определять поэтапность упражнений, критерии их оценки. A.M. Родченко старался, начиная с первых занятий, формировать мышление будущих проектных дизайнеров, привить студентам любовь к геометрической форме, научить работать с ней. уметь пользоваться макетными чертежами и линейной графикой. [9, с. 16-19].
Дисциплина «Графика», основанная A.M. Родченко, объединила ряд дисциплин: черчение, геометрию, композицию. проектирование. Это послужило толчком для раскрытия сущности дизайнера как художника при конструировании вещи и давало ему возможность использовать средства выразительной организации формы предмета. Дтя нас играет важную роль именно взаимодействие отвлеченности и универсальности, ставшее основным содержанием, внутренним смыслом пропедевтических курсов, которые прогрессивно развиваются в современном мире как в нашей стране, так и за рубежом. [9, с. 21].
В. Татлин разработал обоснованную, структурированную, последовательную методику проектирования новых вещей. Это хорошо прослеживается в стремлении художников-проектировщиков объединиться с наукой, обосновывать свои проекты, опираясь на научные знания. Для них характерно также стремление привлечь внимание практиков к своим проектам, однако практики, которые считались для художников-проектировщиков своеобразным идеалом в творчестве, оказались самы-
ми консервативными людьми по отношению к только что сформировавшемуся производственному искусству Это стало основой того, что огромное количество проектов осталось нереализованным в реальной жизни. [1, с 286-288].
Самой важной и самой серьезной ценностью в движении художников-производственников стало то обстоятельство, что они впервые осознали возможность объединения искусства с производством не только в системе декоративно-прикладного искусства, но и в системе дизайна, которому они дали название «производственное искусство», или «конструктивизм». Художники-проектировщики осознали, что может существовать особая деятельность - художественное проектирование, где инженер-график и художник сливаются в одно целое и проектируют новый технически совершенный, экономичный и эстетически выразительный продукт. Производственники открыли новую для того времени специальность - художника-проектировщика, художника-конструктора и стали реализовывать учебный процесс, посвященный подготовке кадров данных специалистов. Величайшая историческая заслуга производственников в понимании трактовки новейшей сферы деятельности - в теоретическом осмыслении и в стремлении осуществления подготовки для нее высококвалифицированных кадров. [1, с 314].
В первые послевоенные и послереволюционные годы новые идеи простых, дешевых, функциональных и не наполненных орнаментами вещей нашли самое четкое представление в сфере деятельности немецкого Баухауза, которая является основоположником в мире высшей школы художественного конструирования и проектирования, а также научно-экспериментальным центром. Баухауз объединил в единое целое ряд профессий: архитекторов, художников, скульпторов, полиграфистов, фотографов, работающих в разных странах и городах. [1, с. 75].
Баухауз старался воспитать будущих архитекторов, живописцев и скульпторов, опираясь на их уровень дарования, либо добросовестными и умелыми ремесленниками, либо творчески независимыми личностями. В. Гропиус хотел сделать интегральным элементом систему обучения, гарантирующую сохранение и распространение во времени и пространстве навыков и умений, представлявших собой истинное художество и творчество. По его мнению, высококачественное ремесленное мастерство не менее ценно и востребовано, чем талант. В Баухаузе не профессор и студент, а мастер и ученик. Характерный стиль учебного процесса формируется из специфики мастерской, то есть: органическое формообразование, вытекающие из ремесленного мастерства; тщательная подготовка к сдаче экзаменов на право носить звание подмастерья и мастера: совместное выполнение с мастерами преподавателями учебных работ или частичное участие в личных работах мастеров; самостоятельное выполнение студентами работ на основе договорного заказа. Главной целью художественно-промышленной деятельности должна стать универ-
сальная целостность. В своих работах и замыслах В. Гропиус считал, что новый тип педагога обязан гармонически сочетать в себе художника и ремесленника, таким образом создать идеальный образ профессионала. Данная задача решается при помощи различных вариаций компромисса, а именно разделение на ремесленно-техническое и художественное. Основополагающим элементом воспитательной деятельности было поэтапная реализация главной цели - развитие художественной индивидуальности, способностей, навыков и таланта. За студентом оставалось право решить, в какой области он будет обучаться, право выбора призвания. Культивировалось чувство личной ответственности студента за формирование и развитие себя как художника. Педагоги давали максимальное количество знаний для каждого студента, доводя уровень специалиста до его личного максимума. Целью обучения стала творческая индивидуальность и ремесленная выучка, в которой говорилось о ремесленной культуре как средстве формирования иммунитета от отрицательных сторон современного производства с его неизбежным вливанием в массы. Глава художественного-педагогического руководства И. Иттен считал, что педагог должен расшевелить дремлющий талант и развивать индивидуальные качества студента. И. Иттен был уверен, что для реализации новых идей в художественные образы нужна реорганизация всех физических, чувственных, духовных и умственных сил и способностей в равной степени и синхронизированном взаимодействии между собой. Выделялись следующие ступени в обучении: распознавание и прогрессивное раскрытие фантазии, творческого потенциала и таланта - технико-практическая работа - рыночно-экономические соображения. В. Гропиус говорил «человек, который что-либо создает или строит, должен обучиться особому языку формообразования, чтобы уметь визуализировать свои представления». Грамматика формообразования для мастера художественной формы играет особую роль - правила ритмики, пропорции, гармония, пространство являются азами в изучении формообразования. В соответствии с этими правилами и с основными этапами образования, главными дисциплинами были - теория пространства, теория цвета, теория композиции, теория перспективы, теория конструирования, рисунок природных форм, техническое черчение, макетирование и моделирование, естественнонаучные дисциплины, материаловедение и технология - все эти дисциплины в современном мире входят в подготовку высококвалифицированного специалиста в области дизайна. Особенно важен для нашего исследования тот факт, что в Баухаузе особая роль отводилась проектно-художественным дисциплинам. [8, с. 24-28].
В 1945 году было открыто Ленинградское художественно-промышленное училище (б. Штиглица) ЛВХПУ им. В.И. Мухиной (с 1953 года), воспроизведенное на основе училища технического рисования барона Штиглица. Выпускники-мухинцы работали в разных сферах народного хозяйства и материально-
художественной культуры. Увеличивались требования к новым специалистам. Прогрессивное развитие отечественного производства привело к решению поставленных задач по увеличению продуктивности работы организаций, предприятий и качества изделий. Профессор Я.Н. Лукин был ректором училища в данный период времени. По инициативе профессоров И.А. Вакса и В.Ф. Маркова в училище начали работу по организации нового учебного курса художественного конструирования. В дополнение к курсу формировались вспомогательные дисциплины: конструирование, технология проектирования, материаловедение, экономика, организация проектной деятельности. Таким образом, два блока, а именно профессионально-технические предметы и общехудожественные дисциплины, сформировали фундамент для ведущего курса новой кафедры - курса «Проектирование». Главной задачей кафедры стало изучение приемов моделирования и проектирования учебных заданий реальных заказов, полученных от организаций. В 60-70-е годы в ЛВХПУ на основе аспирантуры стали формироваться научно-педагогические дизайнерские кадры. Вся научно-теоретическая и проектно-практическая работа кафедры промышленного искусства, рассматривающая также проблемы художественного конструирования, за счет этого в 60-х годах можно было говорить о становлении ленинградской школы дизайна. К ее индивидуальным чертам исследователи относили такие, как некоторая суховатая элегантность, сдержанность и точность, подробный предварительный анализ и глубокая научная, техническая и художественная обоснованность решений. Комплексный программно-целевой подход к социально-экономическому развитию, использование и пополнение окружающей среды, способствующее сохранению данной отрасли, становлению развивающейся материально-художественной культуры социума будущего, сформировали и новую творческую направленность ЛВХПУ Она направлена на структурную организацию всей материально-предметной среды существования советских людей, основываясь на взаимную работу зодчества, монументально-декоративного искусства и дизайна. Кафедра выполнила огромную работу по обновлению дизайнерского образования - сформировалась модель специалиста широкого профиля. Реализована структурная специализация проектных заданий, увеличено количество учебных часов на общехудожественную и композиционную подготовку. Произошло внедрение практики дипломного проектирования по комплексно-групповым темам. Данная система дипломного проектирования помогла сформировать навыки коллективизма и позволила научным исследователям выйти за нормативные рамки. Одним из лидирующих направлений деятельности кафедры стала работа мастерской системного дизайна, где студенты изучали экспериментальную учебную программу «Дизайн-образование», созданную доцентом E.H. Лазаревым в 1973 году. Цель эксперимента заключалась в том, чтобы апробация подготовки дизайнеров.
владеющих широким спектром методов дизайна, включая системный подход к проектированию, для непосредственного участия в проектировании дизайн-программ. Структура и содержание ведущего профильного предмета «Проектирование» дают возможность студентам мастерской поэтапно обучаться основополагающим профессиональным методикам - от статичности формы художественного конструирования отдельных изделий до системного-дизайна и дизайн-программирования. [10, с. 11-12].
С 1955 по 1965 год начинается новый виток в развитии московского высшего художественно-промышленного училища (МВХПУ), опорой которого стало открытое в 1825 году Строгановское училище. В связи с тем, что образование было 10-летним, стали предпринимать попытки перевода на 6-летний срок обучения. Организация кафедры художественного конструирования послужила толчком для становления нового периода в истории МВХПУ, привела к переработке и обновлению учебных и производственных процессов, были созданы новые учебно-методические материалы, учебные пособия и учебники. Разработанные учебные программы по проектированию были утверждены Минвузом СССР как типовые. В связи с переходом на систему обучения сроком 5 лет были увеличены специальности. С этого времени образование в МВХПУ разделялось на три периода. Первый курс стал общим (поточным) для всех специальностей. Обширное знакомство вновь поступивших студентов с разными видами и средствами художественного творчества, что способствовало повышению их общей художественной культуры, стимулировало их расширенное развитие индивидуальных способностей. На втором и третьем курсах студенты изучали предметы, которые служили основополагающим фактором в становлении их будущей специальности. На протяжении 4-5 лет обучения они приобретали знания в более узкой специализации, по которой и проектируется дипломная работа. В связи с укоренением специальностей начался выпуск высококвалифицированных специалистов широкого профиля. [7, с. 8-9].
Наиболее известной была школа формообразования в Ульме (ФРГ), открывшаяся в 1960 году, специально для подготовки дизайнеров. Школа стала носителем и продолжателем идей Баухауза и в тоже время эталоном, на примере которого формировались многие другие центры дизайнерского образования во всем мире. Основополагающим элементом в преподавании являлась новая тактика обучения - проектирование должно изучаться, опираясь на качественный фактический материал, подобранный тщательно и в соответствии с программой обучения, его аналитических характеристик, исследования с позиции научных, технических, технологических знаний. Предполагали, что на выполнение творческих заданий на основе художественного чутья и интуиции положительного результата не даст. В ходе работы над проектом студенты были обязаны опираться на функциональные, эргономические, техни-
ческие и экономические факторы, владеть знаниями о конструкционных и декоративных материалах и уметь применить их в проектированной работе. Практические задания ориентированы не только на конструирование отдельных предметов, но и на разработку цельных комплексных групп предметов, выполненных в едином стилевом характере. За время обучения студенты овладевали следующими дисциплинами: черчение, техническое проектирование, материаловедение и технология, социально-экономические дисциплины, психология, история культуры, структу ра и тектоника, эргономика, история дизайна. Как дополнительные предметы преподавались: математическое исследование операций, теория и практика фотографии, проводился семинар по методологии. Обучение студентов реализовывалось максимально приближенным к практической деятельности, о чем свидетельствует список курсовых заданий. Дипломный проект, как правило, состоял из двух частей: научно-теоретическая часть, собственный проект. Студент обязан был обозначать свои идеи не только художественным рисунком, схематичных зарисовках, фотографиях, макетах, но и в словесных рассуждениях как устно, так и письменно. При Ульмской школе действовало два проектно-конструкторских института. Один из них направлен на специализацию дизайна промышленных изделий, другой - индустриальных методов строительства. Структура институтов формировалась из рабочих групп, руководили которыми профессора школы. Здесь проводились научно-исследовательские и дизайнерские работы по проектированию реальных заказов, поступающих от фирм и организаций. Институты предоставляли регулярную связь школы с промышленностью, тем самым воздействовали на нее, главным образом потому, что готовая продукция, выполненная преподавателями и студентами Ульма, принимала участие в промышленных выставках. Опираясь на опыт Ульма. многие высшие учебные дизайнерские заведения работали по образцу коллег. Руководитель школы Т. Мальдонадо считал, что интуитивность и собственные художественные решения - залог успеха, он не умалял значения этих качеств. Но его современники и коллеги-преподаватели, а также и основоположники дизайна в СССР серьезно гиперболировали роль науки в дизайне, хотели получить экспериментальное обоснование различных дизайн-проектов, что зачастую не предполагало выделения места для интуитивно-художественных решений. 11. с. 110-119].
В 1962 году сформировался Всесоюзный научно-исследовательский институт технической эстетики (ВНИИТЭ), в котором большое внимание уделялось опытному производству, а также в стенах учебного заведения был организован демонстрационный зал. Теоретики ВНИИТЭ художественное конструирование изучали как различные вариативные объединения трех основополагающих начал: разработка новой функциональной структуры или выдвижение новой идеи; наиболее практическая и научно доказанная реализация идеи, наделяющее изделие необходимыми функциональны-
ми характеристиками; наиболее структурированное и эстетическое воплощение той же идеи в изделии, придающего ему гармоничность. В осмыслении дизайна отечественные ученые главное внимание обращали на следствие из дизайна или на побочные явления, а не на его структуру, практиковались в области переконструирования, уменьшения экономических затрат и заботились об элементарном удобстве в обращении с изделием. [1, т. 2, с 212-226].
Индивидуальным направлением в дизайне, отличающимся от государственного, которому обучают в ВНИИТЭ и его филиалах, организовалась Сенежская студия в 1964 году. Е. Роземблюм стал руководителем, вдохновителем и организатором работы студии. Основополагающей идеей руководящего органа студии стало то , что дизайн в основе своей - элемент художественной культуры общества, художественное явление, и, как следствие, заниматься им имеют право только художники, а не инженеры, которые получили дизайнерские знания на шестимесячных или двухгодичных курсах. Эта позиция и стала главенствующей при организации работы преподавателей в Сенежской студии, которая по своей сути и задумке являлась «экспериментальной», или. как говорит А.Н. Лаврентьев, студией «бумажного» дизайна. В студии была сформирована особенная атмосфера для работы обучающихся, в которой отменялось большое количество ограничений при работе в заданных проектных ситуациях, за счет чего участники раскрепощались, это давало возможность не только обучать их определенным секретам дизайнерского искусства и мастерства, секретам художественного творчества, но и вовлечь их в особую игру, сценарий которой планировался для каждого объекта индивидуально. Смысл работы студии заключался не в проектировании, а в качественном обучении. Активисты Сенежской студии мечтали оставить за собой след в истории дизайна на правах особого учебного заведения, опирающегося на разработанные в стенах студии теоретические предпосылки и осуществляющие их в рабочей практике проектного дизайна. Образцом для студии являлась Ульмская школа. В Сенежской студии объединяли учебную, проектную и теоретически) деятельность, а в Ульмской школе практические и теоретические занятия проводились параллельно. Здесь большое внимание уделялось воспитанию дизайнеров-универсалов. Разработанные проекты являлись результатом коллективной творческой работы, подписывались как студентом, так и руководителем-консультантом, а организация небольших бригад для проектирования одного задания обосновывалась тем, что творческий потенциал и индивидуальность мышления каждого из членов группы являются дополнением в коллективной работе и служат залогом успеха будущего дизайн-проекта. Основой проектной и учебных практик в студии служили некоторые теоретические положения. Человек рассматривался не как неопределенное рациональное существо будущего, что являлось отличительной чертой вхутемасцев 20-х годов, не как составляющая конкретных физических и
психических параметров (рост, вес, возможности моторики, емкость восприятия, быстрота реакции и т.д.), на которые основывались проектировщики ВНИИТЭ, а прежде всего, социальный и культурный социум, определяющий все особенности современной жизни общества, то есть главенствующий всего сущего. Причиной и следствием проектного творчества является человек и человеческое содержание предметной среды, его смысловым фокусом - общая концепция студии. Художественное проектирование организовывалось на интуитивно-творческом фундаменте, а не на научно-познавательном. Студийцы сопоставляли себя с человеком, для которого вещь предназначена. Главной целью проектирования становилось внедрение разрабатываемого задания в систему культуры. Критерий культуры обязывал иначе подойти к одной из глобальных проблем дизайна - взаимодействию функции и формы. Аксиомой положения считается: в форме должна быть выражена функция, которая определяет конструкцию, а из этого следует и форма. В совершенстве форма вещи, получившая дизайнерскую обработку, должна определенно показывать ее функциональность. Хотя сенежские теоретики предполагали, что форма обязана быть и частью культуры, определенной культурной целостности, главенствующей в обществе. Вещь должна быть направлена на продвижение в пространственной целостности, составленной всей предметной средой. На практике данный подход изменял проблему взаимосвязи и взаимодействия функции и формы в проблему стиля. Таким образом, для художников-дизайнеров Сенежской студии одной из центральных проблем становится проблема стиля. Проектируется как бы не определенная вещь, а ситуативная задача и взаимосвязь ее с человеком, процесс овладения предметы обучающимся. Форма должна быть представлена не как самостоятельная единица, а как компонент, обозначенный по отношению к человеку. Большинство проектов были целенаправленные на овладение среды, что в будущие годы обосновалось и приобрело название «дизайн-среды». На Сенеже смогли органически объединить проектирование с учебным процессом. Были проведены отдельные занятия по цвету (М.А. Коник), по композиции, но целевой процесс усвоения и приобретения знаний реализовывался в ходе работы над проектом. В Сенежской студии для художественного проектирования характерен более объемный и разноплановый подход к дизайну, что отчетливо видно в диапазоне проектной работы - от отдельных изделий, через призму установок, комплексов, заводов, организаций, и далее к средовому дизайну, а именно музеям, городским улица, культурным центрам и т.д. Эта широта взглядов и подходов, которые отечественный дизайн заимствовал из опыта европейских коллег-дизайнеров, и стала одной из положительных черт Сенежской студии [1, т.2, с. 343-362].
В современном мире признано, что дизайнер имеет дело с проблемами, которые относят к категории «неопределенных», в содержании которых нет достаточной информации, слабо структурированы. Естественники и
гуманитарии сталкиваются совсем с другими проблемами. Поведение дизайнера похоже больше на поведение практика, а именно: все то, что не разрешается и не допускается в предмете науки в действительности, допускается и разрешается в предмете дизайна, так как предмет дизайна строится самим дизайнером, опираясь на образ того, что должно проектироваться, а не та то, что уже сделано. Для реализации этого дизайнеру необходимо создавать необходимые связи с областями при помощи особых языковых кодов проектного моделирования, систематизирующих эти связи. Для образовательного процесса характерен поиск методов, дающих возможность установить междисциплинарные связи и обучать широкопрофильных специалистов с абстрактным мышлением. Актуальным становится это по причине перехода ко всему новому, в условиях прогресса успешно работать сможет только специалист, обладающий интегральным мышлением. Дизайн становится фундаментальной образовательной дисциплиной в связи непрерывным поисков механизмов и методов интеграции. Дизайнер, в отличие от методолога, создающий объекты знания из составляющих частей других предметов, проектирует предметы как бы из ничего: он их проецирует абстрактным воображением и обеспечивает новые связи, которые рассчитать логически невозможно. Ведущий художественный и дизайнерский университет Великобритании - Королевский колледж искусств в конце 70-х годов выступил с поисковой программой «Дизайн в системе общего образования». Основополагающими здесь были три момента: констатировалось, что образовательный процесс осуществлялся на протяжении долгого времени по двум параллельным направлениям - научно-техническому и гуманитарно-художественному, которое в настоящее время сформировались в «две культуры», относительно обособленные друг от друга; второе - подведя итоги проделанным поискам, была открыта существующая «третья культура» - проектная. Б. Арчер и его коллеги по колледжу «третью культуру» предложили назвать «Дизайном с большой буквы» и определили ее как «совокупный опыт материальной культуры и совокупный массив опыта, навыков и понимания, воплощенный в искусстве планирования, изобретения, создания и исполнения»; третий - сформированный вывод состоял в предложении позиционировать дизайн как неотъемлемую составляющую часть системы общего образования, так как в его структуру входят все глобальные методы познания, необходимые в различных сферах деятельности. Данный вывод подтолкнул к реорганизации образовательного процесса в целом, основательно расширил и углубил понимание дизайна как отдельной дисциплины. [4, с. 39].
Н. Кросс, аргументируя роль дизайна в системе общего образования, указывает на регулярное игнорирование образовательной системой когнитивных человеческих способностей в различных областях. Теоретики когнитивного развития погрузились в изучение научно-академической культуры, в которой лидирующее место
занимают буквенные и цифровые способы выражения, и прошли стороной третью культуру - дизайн. «Эта культура основывается не только на вербальном, ну-мерическом или литературном способах мышления и общения, сколько на вербальных способах и кодах, которые переводят «сообщения» с языка абстрактных требований на язык материальных объектов и обратно; они и облегчают конструктивное, сфокусированное на решении проблем мышление дизайнера, подобно тому, как другие коды (вербальные и цифровые) облегчают аналитическое, сфокусированное на проблеме мышление; они. возможно, являются наиболее эффективным способом охватывания специфических, плохо сформулированных проблем планирования, проектирования и изобретения новых вещей» [цит. По 4, с 39].
Сделаем вывод. В главных основополагающих элементах всех мировых школ дизайна заложены образовательные стандарты, так или иначе опирающиеся на опыт ВХУТЕМАСа, Баухауза, Ульмской школы дизайна. Базовыми знаниями всего дизайнерского образования на протяжении всего 20 века считалась пропедевтика: самые простые вводные курсы, которые учили видеть простые формы в сложных, учили раскладывать на составляющие геометрические первоэлементы любую форму (раппорт), а жизнь - на функциональные процессы и т.д.
Примером современного учебного центра в наше время является Академия графического дизайна, которая с 1997 года начала работу над учебно-образовательном проектом по обучению дизайнеров-графиков высшей квалификации на базе Московского художественного училища прикладного искусства. Данный проект получил название «Высшая академическая школа графического дизайна». Одним из основополагающих принципов работы академии является привлечение в педагогический процесс существующих лидеров профессии, где, как следствие, отдают предпочтение субъективному опыту мастера и его личной интуиции над объективными методиками. Синтез профессии реализуется на личностном уровне, который зависит от объема творческого потенциала. Концепция образовательного проекта включает в себя важные компоненты, такие как внедрение студентов в современную художественную жизнь, присоединение к международным профессиональным программам. С.И. Серов считает, что современное дизайн-образование неоднородно. Существует два различных направления. Первое можно определить как узкоспециализированное, оно подготавливает к определенной проектной деятельности (например, графический дизайн, дизайн рекламы и выставок, автомобильный дизайн), либо специализация, которая в основном связана с материалом объектов (стекло, металл, керамика, дерево). Второе направление в дизайнерском образовании приближено к университетскому, основано на том, что выпускник приобретает фундаментальные знания, навыки и умения, осваивает в большей степени метод и только потом объект проектирования. Эти направления не считаются антагони-
ческими, они приравниваются к взаимодополняющим. Без профессионализма и мастерства невозможно создание так называемого «произведения дизайна». Но и без широкого взгляда на мир, без способности разглядеть, выявить и оценить проблемы нашего мира, отыскать их реальное решение, неактуально существование «узкого» профессионализма. Образование, в первую очередь, формирование человеческой личности, ее творческого метода, ее мировоззрения, и только потом предоставление специалистов той или иной сферы деятельности. Профессиональное обучение и образование являются взаимодополняющими элементами.
H. Кросс считал, что, внедрение дизайна в систему общего образования способствует увеличению «пространства мышления». Дизайн-образование в данных специфических обстоятельствах считается одним из главных, хотя и не единственных механизмов, при помощи которых модернизируется непрерывность культуры и приобретает силу проектная культура. Но для того чтобы реализовать поставленные цели, необходимо, чтобы дизайн-образование было профессиональным, а также являлось частью концепции общего образования во всех сферах и на всех этапах. Профессиональное дизайн-образование решает задачу обучения дизайнеров. обладающих широкопрофильной гуманитарной и фундаментальной подготовкой в областях практической и теоретической методологии проектирования. Главенствующим составным элементом в профессии дизайнера является владение художественными методами, техниками, языками, а также владение мышлением «формой» и «материалом». [4, с. 40].
Проанализировав и сложив в одно единое целое вышесказанное, следует сделать определенные выводы:
I. Первоначально дизайн принадлежал человеческому бытию. Термин «industrial design» (индустриальный дизайн) был впервые предложен Жозефом Синелом в 1919году, а процесс становления дизайна привязан к техногенным преобразованиям в обществе.
2. Производственники открыли новейшую для 20-30-х годов 20 века специальность художника-конструктора и стали реализовывать подготовку специалистов этой области. Дизайну они дали название конструктивизм, или производственное искусство.
3. В главных, основополагающих элементах всех мировых школ дизайна заложены образовательные стандарты, так или иначе опирающиеся на опыт ВХУТЕМАСа, Баухауза, Ульмской школы дизайна. Базовыми знаниями всего дизайнерского образования на протяжении всего 20 века считалась пропедевтика: самые простые вводные курсы, которые учили видеть простые формы в сложных, учили раскладывать на составляющие геометрические первоэлементы любую форму (раппорт).
4. Дизайн - это специфическая сфера проектной деятельности по разработке предметно-пространственной среды в целом, а также отдельных ее составляющих, проектирование реальных ситуаций с целью придания результатам разработок высочайших потребительских
свойств и эстетических качеств, придание гармоничности, оптимизирование их взаимодействия с человеком и обществом.
5. Взаимный контакт между знанием, опытом и пониманием становится основным условием построения профессионального университетского образования нового типа. Образовательная сфера, основанная на признаках универсальности и фундаментальности.
- различный, разноплановый комплекс учебных материалов. организованный таким образом, чтобы дать возможность студентам внедряться в первоначальную суть различных дисциплинарных областей, открывать для себя теоретический смысл высказываний важных для него мыслителей и ученых в той или иной научной сфере.
Библиографический список
1. ВороновН.В. Российский дизайн. Очерки истории отечественного дизайна: В 2-Х т. М.: «Союз Дизайнеров России», 2001. Т.1 224с.; Т.2 392с.
2. ГлазковМ.М. Высоты высшего образования. Педагогика. 2002. №2. С. 97-100.
3. Даттенко В.Я. ХТИ. Становление традиций инженерного дизайна. Техническая эстетика. 1988. №12. С. 14-15.
4. ДижурА.А. Начало Баухауза. К 70-летию основания школы. Техническая эстетика. 1989. №12. С.24-29.
5. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. современные методы обучения технологии обучения в техническом вузе. М.: Высш. шк., 1990. 191с.
6. Левицкий Л.В. Дизайн и инженерное образование. Техническая эстетика. 1989. №7. С. 13-15
7. Рунге В. О парадигмах отечественного дизайна. Архитектура. Строительство. Дизайн. 2000. №4. С.74-76.
8. СаркисовП. Новые подходы к организации высшей школы. Высшее образование в России. 1997. №3. С.11-18
9. Серов СЛ. Опыт высшей академической школы графического дизайна. С.И. Серов. Режим доступа: [http://wwwdesignet. ra/context/serov-VASHGD]
10. Степанов Г.П. Школа ленинградского дизайна. Техническая эстетика. 1985. №5. С. 10-14.
References
1. Voronov N. V. Russian design. Essays on the History of Russian design: In 2 vol. M .: "Union of Designers of Russia", 2001. Vol. 1 224 p.; Vol.2. 392p.
2. Glazkov M.M. The heights of higher education. Pedagogy. 2002. №2. Pp. 97-100.
3. Dantt&ikci V.ZJUl. FormatiOTof&effl^ireeiii^.;(teagn1i3wSeKts. Teatafcal aesthetics, 1988. №12. Pp. 14-15.
4. Dizhur A.A. The beginning of Bauhaus. On the 70th anniversary of the school foundation. Technical aesthetics. 1989. №12. Pp.24-29.
5. Dolzhenko O.V. Shaftmovskii V.L. Modem methods of teaching of the technology training at a technical college. M .: Vyssh.shk., 1990. 191p.
6. LevitskyL. Design and engineering education. Technical aesthetics. 1989. №7. Pp. 13-15.
7. Rimge К About paradigms of domestic design. Architecture. Building. Design. 2000. №4. Pp. 74-76.
8. SarkisovP. New approaches to the organization of high school. Higher education in Russia. 1997. №3. Pp. 11-18.
9. Serov S.I. Experience of the highest academic graphic design school. SI Serov. Access: [http://wwwdesignet.ru/context/ serov-VASHGD]
10. Stepcniov G.P. Leningrad School of Design. Technical aesthetics. 1985. №5. Pp. 10-14.
