CC BY
170І ПЕДАГОГІКА І та медико-біологічні
проблеми фізичного
виховання і спорту
Стандартизація вищої освіти як засіб удосконалення професійної підготовки фахівців
Ельбрехт О.М.
ПВНЗ «Краматорський економіко-гуманітарний інститут»
Анотації:
Розглянуто підходи до проблеми стандартизації освіти в Україні і за рубежем. Використано результати аналізу цих підходів, наведені в працях Х. Фрайя, С. Кетеріджа, С. Маршала. Проаналізовано законодавчі документи з питань стандартизації освіти, навчальні програми ВНЗ. Встановлено необхідність вдосконалення стандартів освіти, розроблення і впровадження механізмів порівняння вітчизняних і зарубіжних освітніх стандартів.
Ключові слова:
стандартизація, державний стандарт, якість освіти, професійна підготовка, вдосконалення.
Ельбрехт О.М. Стандартизация высшего образования как средство усовершенствования профессиональной подготовки специалистов. Рассматриваются подходы к проблеме стандартизации образования в Украине и за рубежом. Использованы результаты анализа этих подходов, приведенные в работах Х. Фрайя, С. Кетериджа, С. Маршала. Анализируются законодательные документы по вопросам стандартизации образования, учебные программы ВНЗ. Установлена необходимость усовершенствования стандартов образования, разработки и внедрения механизмов сравнения отечественных и зарубежных образовательных стандартов.
стандартизация, государственный стандарт, качество образования, профессиональная подготовка, усовершенствование.
Elbrekht O.M. Standardization of higher education as a means of improving professional training.
The approaches to the problem of standardization of education in Ukraine and other countries are discussed. The results of this problem analysis given in scientific works are used. The need to improve the system of standards, creation of mechanisms of comparing Ukrainian and other countries' standards is substantiated.
standardization, state standard, the quality of education, professional training, improvement.
Вступ.
Розв’язання проблеми вдосконалення і підвищення якості професійної підготовки фахівців пов’язана з наявністю вимог до випускників навчальних закладів -спеціалістів певного профілю та їхніх кваліфікаційних характеристик. Загалом такі вимоги сформульовані у керівних і нормативних документах, основним з яких є Державний освітній стандарт. Ці законодавчі документи в галузі вищої освіти і навчальні програми ВНЗ слугували матеріалом для аналізу проблеми стандартизації в Україні.
Проблема якості і стандартизації освіти не є новою: протягом багатьох років вона визначала діяльність закладів освіти в Україні, деякі її аспекти досліджувалися українськими і зарубіжними вченими. Зокрема, підґрунтям дослідження стали праці з питань тенденцій розвитку вищої освіти України (В. Андрущенко та ін.), системи кредитів в контексті глобалізації освіти (Ю. Рубін), компетентістно орієнтованого оцінювання (А. Вулф), підходів до проблеми стандартизації освіти (Х. Фрай, С. Кетерідж, С. Маршал), стандартоорієнтовані реформи систем професійного розвитку вчителів у розвинених англомовних країнах (А. Сбруєва). Проте в науковій літературі недостатньо відображено підходи до стандартизації вищої освіти, теоретичні витоки стандартизації, вдосконалення системи галузевих стандартів вищої освіти, врахування негативних і позитивних результатів світового досвіду.
Робота виконана за планом НДР кафедри педагогіки ПВНЗ «Краматорський економіко-гуманітарний інститут» в межах комплексної наукової теми “Інноваційно-змістовна парадигма базових гуманітарних дисциплін в діяльності вищих навчальних закладів у контексті світових історико-культурних процесів”.
© Ельбрехт О.М., 2011
Мета, завдання роботи, матеріал і методи.
Мета роботи - проаналізувати проблеми стандартизації освіти як засобу вдосконалення професійної підготовки фахівців, порівняти підходи до цієї проблеми в Україні та за рубежем.
Методологія дослідження представлена системним підходом, який орієнтує на визначення у системі стандартизації інтегративних системоутворювальних зв’язків. У межах цього підходу застосовано метод вивчення документів і результатів діяльності ВНЗ, представлених у монографічній літературі, рекламних буклетах ВНЗ. Матеріали цих публікацій дали змогу скласти уявлення про стан стандартизації вищої освіти в Україні, Великій Британії, США і виявити в цьому процесі загальне і специфічне для цих країн.
Результати дослідження.
Державний стандарт освіти - нормативний документ, що визначає систему нормативних вимог до змісту і рівня освітньої і фахової підготовки в Україні. Вони є основою оцінки освітнього та освітньо-кваліфікаційного рівня громадян незалежно від форми одержання освіти (ст. 6 ЗУ «Про освіту»). У різні періоди розвитку вищої освіти існувало кілька підходів до визначення понять «стандарти освіти», «якість освіти», зумовлених змінами у знаннях, технологіях, досвіді вищої освіти. Ці поняття досліджували багато вчених, зокрема Хезер Фрай, Стів Кетерідж, Стефан Маршал [7, с. 188]. На загал ці терміни вживаються як взаємозамінювані. Однак у системі освіти Великої Британії вони мають різне значення. Поняття «якість» уживається у загальному сенсі для позначення аспектів процесів навчання, зокрема вплив на навчальний досвід студентів, умови навчання, підтримку студентів. Поняття «стандарти» вживаються щодо очікуваних і дійсних рівнів результатів навчання. Очікувані рівні закладено у кваліфікаційних вимогах, дизайні програми, методах пізнання. Реальні рівні, досягнуті
SB
32011
и
студентами, представлені в їх результатах, процесах навчання, оцінюванні репрезентованих знань і вмінь. Процес досягнення високої якості й високого рівня стандартів освіти - система, яка складається з трьох підсистем, а саме: забезпечення, процеси, результати. Кожна з підсистем містить компоненти, які взаємодіють між собою в підсистемі й на рівні системи на різних стадіях навчального процесу. Наприклад, процес забезпечення залежить від кваліфікації педагогічних працівників, освітнього досвіду студентів, наявності і якості засобів навчання. Водночас у процесуальній підсистемі проектується програма, вживаються заходи для підтримки навчальної діяльності студентів, оцінюються досягнуті результати. Наслідком такої сумісної діяльності педагогічного колективу і студентів є створення програм, оцінювання досягнень студенів, аналіз роботи кафедри [7, с. 190].
Теоретичні витоки стандартизація освіти черпає з ідей теорій освіти щодо визначення вимог до програм навчання і змісту навчальних дисциплін. У книзі «Боротьба за американську курікюлум 1893 - 1958» (The Struggle for the American Curriculum) Г.М. Кліє-бард визначив чотири типи програм, якими здебільше послуговувались американські школи: 1) соціально ефективну; 2) гуманістичну; 3) соціального покращення; 4) розвивальну. Історично склалося, що в різні періоди розвитку суспільства при визначенні вимог до програм перевагу мав один з означених напрямів. Так, на початку ХХ ст. відбувалися дискусії між прихильниками гуманізму і соціально ефективних програм. Соціально ефективна програма ґрунтується на положенні, що освіта має слугувати потребам економіки, спрямовуватись на підготовку робочої сили, специфічні академічні вимоги до змісту програм треба визначати на основі аналізу професійної діяльності. Через вплив ідей соціально ефективної філософії освітні заклади відмовилися від багатьох традиційних компонентів програми, запропонованих гуманістами. Це тривало до кінця 20-х рр. Згідно з ідеями гуманістичної програми перевага віддається розвиткові загальних інтелектуальних навичок, ознайомленню студентів з культурними традиціями суспільства, заперечується професійне спрямування дисциплін, наголошується на важливості побудови навчальних програм через зважування на стандарти таких академічних дисциплін, як література, історія, іноземні мови, наука [8]. На думку представників напряму соціального покращення, освіта має бути джерелом соціальних змін і поліпшення життя людей, а програми спрямовуватися на підтримку цих змін. Отже, потрібно ввести до програми курси, які б допомогли розв’язати проблеми алкоголізму, наркоманії, СНІДу, екологічного забруднення. Прихильники розвивального напряму вважають, що навчальні програми мають зосереджуватися на психологічному розвиткові людини, насамперед тримати в полі зору особистість, а не потреби економіки, культурні здобутки, соціальні реформи. За свідченням Дж. Спрінга, цей напрям лише частково вплинув на розвиток навчальних програм: його ідеї часто заперечуються як антиінтелектуальні, недостат-
ні для формування у студентів умінь, необхідних для життєдіяльності в суспільстві [8, c. 234].
У межах когнітивістської концепції в 60-ті роки ХХ ст. у Великій Британії та США зароджується кри-терійний підхід до постановки цілей і оцінювання результатів освітнього процесу. Його специфіку в колі інших підходів визначають три головні ідеї: акцент на окремих і загальних результатах; визначення цілей навчання на діагностичних основах; виявлення конкретних результатів діяльності навчальних закладів, програм тощо. За цього підходу навчальний процес, зорієнтований на досягнення студентами фіксованих еталонів засвоєння знань відповідно до визначених критеріїв, будувався як «технологічний» процес з чітко описаними очікуваними навчальними результатами. Прикладне значення цього підходу полягало в тому, що в практиці діяльності ВНЗ почали застосовувати різні тести. Багатьма тогочасними методиками і нині послуговуються американські заклади вищої освіти. Так, американські бізнес-школи застосовують загальноосвітній стандартизований тест з бізнесу, що виявляє математичні вербальні й аналітичні здібності абітурієнтів і не вимагає спеціальних знань - GMAT (Graduate Management Admission Test); тест WST (Writing Skills Test), який визначає рівень засвоєння знань англійської мови; спеціальний тест, який перевіряє знання англійської мови іноземними громадянами - TOEFL (Test of English as а Foreign Language).
У 70-ті роки розвивається підхід, заснований на уявленні про професійну компетентність фахівця [8, с. 14]. У педагогічній літературі зазвичай використовуються терміни «компетентність» і «компетенція». Компетенції - це професійно-особистісні якості, необхідні для виконання професійних функцій на конкретному робочому місці. Крім посадових обов’язків, для кожної посади є свій добір компетенцій, який і є компетентністю працівника. За компетентнісного підходу коригуються уявлення про освіту випускника ВНЗ: увага приділяється не лише засвоєнню інформації, знань, а й формуванню професійної поведінки і професійно-особистісних якостей. Таке уявлення вплинуло на показники оцінювання результатів навчального процесу, на структуру і способи побудови змісту вищої освіти. Навчально-пізнавальна діяльність студентів збагачується творчо-перетворювальним, проектним, дослідницьким аспектами.
В систему освіти Великої Британії компетентніс-ний підхід упроваджується з 1995 р. Було визначено дві групи ключових компетенцій: комунікаційні (ви-числювальні навички, робота з інформаційними технологіями) і базові компетенції широкого профілю (робота в групі, вміння ухвалювати рішення тощо). У Великій Британії «кваліфікація в галузі ключових компетенцій» є важливим елементом здобутої освіти. На відміну від української системи стандарт в цій країні виконує роль орієнтира, а не обов'язкового мінімуму знань: принципово не обмежена шкільною й університетською системами ієрархія рівнів компетентностей є важливим компонентом компетентнісної моделі випускника. Студент може опановувати кілька
І ПЕДАГОГІКА І та медик°-біол°гічні
*---“-----------* проблеми фізичного
виховання і спорту ______________________
рівнів або всю шкалу. Знання, вміння і навички випускника мають відповідати рівню, визначеному як достатній. Викладач відповідає не лише за просування студента з нижчого рівня ієрархії на вищий протягом року, а й за якість оцінювання рівня компетентності новачка, який приєднався до групи. Одне з досягнень британської системи освіти - усвідомлення того, що вивченням ключових компетенцій повинна поповнитись загальна освіта. Саме вони беруться до уваги під час вступу до деяких ВНЗ, зокрема Кембриджського університету. У всіх абітурієнтів мають бути ключові компетенції, хоча б на нижчому рівні. ВНЗ убачає свої завдання не лише у наданні знань, а й у підвищенні рівня компетенцій.
Компетентнісна модель в освіті США має свою специфіку [10, с. 3]. Фахівці США визначають три головні компоненти в компетентністній освіті: знання, вміння і цінності. З позицій критичного мислення знання не може бути абсолютним, є відносним, оскільки стрімко оновлюється, і водночас важливим [3, с. 320]. Професор Дж. Стретч виокремлює такі категорії знання: знання-опис (дає змогу описувати навколишній світ і внутрішній стан людини, є універсальним, актуальним у визначеному контексті), знання-пояснення (вийти на теоретичний рівень), синтезоване, або системне знання (синтезувати знання для їх поєднання в ціле), знання-прогноз (передує знанню-інтервенції), знання-інтервенція (припускає активне втручання у процес для отримання позитивного результату), знання з контролю (дозволяє управляти процесом пізнання). Як бачимо, засадою цієї класифікації є функції знань, що забезпечують процес мислення. З набуттям цих категорій знань студент опановує компетенції, необхідні для професійної діяльності. Другий компонент компетентності - вміння. Дж. Стретч виділив дев'ять груп: уміння мислити критично; кооперативні вміння, тобто вміння працювати в команді; вміння робити усвідомлений і правильний вибір; цінувати різноманітність, зважати на погляди інших людей; розкривати потенціал інших, домагатися від членів команди максимального внеску в загальну справу; вміння мислити системно, працювати творчо, бачити нове, переносити звичне в нову площину; фасилітаторські і лідерські вміння [4]. Третій компонент компетентнісної освіти
- цінності: особисті; групові (сім'я, друзі, професійна група); суспільні (закон, мораль); цінності самоповаги (пишатися собою); цінності неперервної освіти (бути завжди відкритим до знань).
Розвиток компетентнісного підходу у системі вищої освіти приводить до того, що підставою для визначення вимог до змісту освіти фахівця є модель його професійної діяльності або поведінки. Створення такої моделі - актуальна проблема дидактики вищої школи.
В Україні Державні стандарти освіти розробляються окремо з кожного освітнього та освітньо-кваліфікаційного рівня і затверджуються Кабінетом Міністрів України. Вони підлягають перегляду та перезатвердженню не рідше, як один раз на 10 років. Відповідність освітніх послуг державним стандар-
там визначається засновником закладу освіти, Міністерством освіти і науки України, міністерствами і відомствами, яким підпорядковані навчальні заклади, місцевими органами управління освітою шляхом ліцензування, інспектування, атестації дошкільних, середніх, позашкільних та професійно-технічних навчальних закладів, акредитації вищих навчальних закладів.
Систему стандартів вищої освіти складають державний стандарт вищої освіти, галузеві стандарти вищої освіти, стандарти вищої освіти ВНЗ (ст. 11 ЗУ «Про вищу освіту»). Державний стандарт вищої освіти містить перелік кваліфікацій за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями; перелік напрямів та спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців у ВНЗ за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями; вимоги до освітніх рівнів вищої освіти; вимоги до освітньо-кваліфікаційних рівнів вищої освіти (ст. 12 ЗУ «Про вищу освіту»). Галузеві стандарти вищої освіти містять освітньо-кваліфікаційні характеристики випускників ВНЗ; освітньо-професійні програми підготовки; засоби діагностики якості вищої освіти(ст. 13 ЗУ «Про вищу освіту»). Стандарти вищої освіти ВНЗ містять перелік спеціалізацій за спеціальностями, варіативні частини освітньо-кваліфікаційних характеристик випускників ВНЗ, варіативні частини освітньо-професійних програм підготовки, варіативні частини засобів діагностики якості вищої освіти, навчальні плани, програми навчальних дисциплін (ст. 14 ЗУ «Про вищу освіту») [1, с. 7; 2, с. 11 - 15].
Стандартизація, як показало дослідження, по-різному здійснюється в Україні з централізованою системою управління і розвинених країнах з децентралізованими системами управління. В Україні національні стандарти вищої освіти є обов’язковими для всіх ВНЗ.
У Великій Британії і США система забезпечення якості й стандартів освіти дещо відрізняється. На національному рівні в Об’єднаному Королівстві в 1997 р. була створена Агенція забезпечення якості (Quality Assurance Agency - QAA) вищої освіти як приватна компанія. Вона має комітет директорів від репрезентативних структур вищої освіти та незалежних представників роботодавців, промислових організацій, професійних структур. Багато завдань QAA визначено за рекомендаціями National Inqiry Into Higher Education
- NCIHE, 1997 b (the Dearing Report). Головним завданням є створення системи специфікації і забезпечення якості й стандартів вищої освіти, адекватних сучасним вимогам суспільства. Система специфікацій стандартів: кваліфікації і кредитні системи, стандарти з предметів, характеристики програм. Специфікації якості освіти: коди практичної діяльності, файли досягнень. Система забезпечення стандартів і якості освіти: академічний огляд, інституційний огляд.
Департамент освіти США не регулює стандарти і не забезпечує акредитацію закладів. Курси з отриманням ступенів у специфічній галузі розглядаються акредитивними структурами. Функцію акредитивно-
32011
и
21%
15%
Рис. 1. Співвідношення предметів у навчальній програмі (основний напрям - менеджмент)
17%
Рис. 2. Співвідношення предметів у навчальній програмі (основний напрям - менеджмент з акцентом на міжнародному бізнесі)
Умовні позначення, використані на рис. 4.1, 4.2.
П Кредитні години основних курсів; 3 Кредитні години курсів, що сприяють вивченню основних; П Кредитні години курсів загальної освіти; І—І Кредитні години курсів на вибір.
го агентства для програм бакалаврату, магістратури, докторантури в сфері управління бізнесом виконує Асоціація освітніх закладів, корпорацій та інших організацій (AACSB). Виконання завдань, що постають перед ВНЗ, забезпечує окреме відділення, яке складається з професорів і викладачів. На чолі з керівником вони вирішують питання щодо викладання дисциплін і ведення наукової роботи. Вищі ланки на рівні підрозділів, коледжів, усього закладу затверджують колективні рішення цього відділення.
Але вже упродовж кількох десятиліть у США й Англії питання стандартизації освіти дискутуються різними групами громадськості. Вони акцентують на посиленні уваги до вивчення обов’язкових дисциплін. В Україні також провадиться робота із запровадження нових стандартів освіти та визначення ролі елективних дисциплін. Таким чином, в Україні і досліджуваних зарубіжних країнах здійснюються
спроби встановлення оптимального співвідношення між інваріантною і варіативною складовими освіти. Проте у створенні навчальних програм українські навчальні заклади регламентовані стандартами, в той час як зарубіжні навчальні заклади переважно враховують свої внутрішні вимоги.
Однією з унікальних рис американського стилю отримання ступеня є те, що навчання забезпечує набуття широкої бази загальних знань водночас з глибоким вивченням обраної дисципліни. Для прикладу розглянемо, як інтерпретується залежно від потреб економіки, бізнесу, суспільства й осіб, які мають намір навчатися, академічна програма з менеджменту у Британсько-американському коледжі у Лондоні.
Для провідного напряму «Менеджмент» кількість кредитних годин основних предметів становить 30%, а предметів, що сприяють їх вивченню - 15, предметів загальної освіти - 22, предметів на вибір - 36% (рис. 1).
І ПЕДАГОГІКА І та медико-біологічні
проблеми фізичного виховання і спорту
Для програми навчання «Менеджмент з акцентом на міжнародному бізнесі « характерним є такий розподіл кредитних годин: основні предмети - близько 50%, предмети, що їх супроводжують - 15, предмети загальної освіти - 22, предмети на вибір - 16 - 17% (рис. 2).
Таким чином, розподіл кредитних годин залежить від напрямів спеціалізації. Курси складаються з чотирьох компонентів: базового, загальної освіти, варіативного (необов’язкового), на вибір. Якщо беруться варіативні, необов’язкові (Minor optional) предмети, то 18 годин на них передбачаються взамін предметів на вибір, які відповідно скорочуються на 18 годин. Ці предмети є фактично другою сферою спеціалізації, підтримують і супроводжують основні предмети.
Українські стандарти (ОПП бакалавра галузі знань 0З06 «Менеджмент і адміністрування» напряму підготовки 0З0601 «Менеджмент») містять два головних компоненти - нормативний і варіативний і три цикли підготовки, а саме: гуманітарну (15%), природничо-наукову й загальноекономічну (15%), професійної і практичної підготовки (70%). Перелік дисциплін варіативної частини не має обмежень. Тож є можливість
Література:
1. Андрущенко В. Основні тенденції розвитку вищої освіти України на рубежі століть / Віктор Андрущенко // Вища освіта України. - 2001. - №1. - С. 14.
2. Вища освіта. Нормативно-правові акти про організацію освіти у вищих навчальних закладах III - IV рівнів акредитації: у 2 кн. / [yкладачі Микола Іванович Панов та ін.; за ред. проф. М.І. Панова]. - X.: Право, 2006. - 688 с.
3. Глобализация образования: компетенции и системы кредитов / под общ. ред. Юрия Борисовича Рубина. - М.: ООО “Маркет ДС Корпорейшн”, 2005. - 490 с. - (Академическая серия).
4. Грейсон Д.К. Американский менеджмент на пороге XXI века / Д.К. Грейсон, К. О'Делл; пер. с англ.- М.: Экономика, 1991. -З19 с.
5. Освіта в Україні. Нормативна база. - К.: КНТ, АТІКА, 2004. -492 с.
6. Татур Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа / Юрий Геннадиевич Татур. - М.: ИЦПКПС, МГТУ, 1999. - З40 с.
7. Fry, Heather. A handbook for teaching and learning in higher education : enhancing academic practice / Heather Fry, Steve Ketteridge, Stephanie Marshall. - London : Kogan Page, 1999. -415 p.
8. Spring, Joel H. American education / Joel Spring - 6th ed. - [s. l.], 1994. - 298 p.
9. Wolf A. Competence-based assessment / A. Wolf. - Philadelphia : Open University Press, 1995. - 156 p.
10. Woodring P. The higher learning in America : a reassessment / P. Woodring. - New York : McGraw-Hill , 1968. - XV, 2З6 p.
Информация об авторе:
Ельбрехт Ольга Михайловна, д.п.н.
om_elbrekht@ukr.net
Краматорский экономико-гуманитарный институт
ул. Парковая, 4З-А, Краматорск, 84З00, Украина
Надійшла до редакції 30.07.2011р.
вводити предмети на потребу і бажання учасників навчального процесу.
Співвідношення гуманітарних, природничо-наукових, дисциплін професійної підготовки є спірним питанням. Визнається важливість гуманітарної складової освіти менеджерів, яка за своєю сутністю ближче людині і спонукає її до усвідомлення свого призначення. Відтак процес удосконалення вищої освіти вимагає встановлення раціонального балансу між її складовими.
Висновки.
Сьогодні багато українських і зарубіжних навчальних закладів зацікавлені в співпраці, застосуванні спільних програм, але входження в світовий освітній простір визначає необхідність розроблення і впровадження в освітню практику механізмів об’єктивного порівняння освітніх стандартів, їх співвіднесення.
Перспектива подальших наукових досліджень полягає у подальшому вивченні зарубіжного досвіду в галузі стандартизації вищої освіти, створенні та перевірці механізмів об'єктивного порівняння і співвіднесення освітніх стандартів різних країн.
References:
1. Andrushchenko V. Osnovni tendenciyi rozvitku vishchoyi osviti Ukrayini na rubezhi stolit’ [Basic progress of higher education of Ukraine on the border of ages ]. Vishcha osvita Ukrayini [Higher education of Ukraine], 2001, vol.1, p. 14.
2. Panov M.I. Vishcha osvita. [Higher education], Kharkov, Pravo, 2006, 688 p.
3. Rubin I.B. Globalizaciia obrazovaniia: kompetencii i sistemy kredi-tov [Globalization of education: jurisdictions and systems of credits], Moscow, Market DS Corporation, 2005, 490 p.
4. Grejson D.K., O’Dell K. Amerikanskij menedzhment naporogeXXI veka [American management on the threshold of XXI age], Moscow, Economy, 1991, 319 p.
5. Osvita v Ukrayini. Normativna baza [Education in Ukraine. Normative base], Kiev, Atika, 2004, 492 p.
6. Tatur Iu.G. Obrazovatel’naia sistema Rossii: vysshaia shkola [Educational system of Russia: higher school], Moscow, MSTU Publ., 1999, 340 p.
7. Heather Fry, Steve Ketteridge, Stephanie Marshall. A handbook for teaching and learning in higher education: enhancing academic practice. London, Kogan Page, 1999, 415 p.
8. Spring, Joel H. American education. 1994, 298 p.
9. Wolf A. Competence-based assessment. Philadelphia, Open University Press, 1995, 156 p.
10. Woodring P. The higher learning in America: a reassessment. New York, McGraw-Hill, 1968, vol. 15, 236 p.
Information about the author:
Elbrekht Ol’ga Mikhajlovna
om_elbrekht@ukr.net
Kramatorsk Economic Humanitarian Institute
Park str., 43-A, Kramatorsk, 84300, Ukraine.
