CC BY
159
№>42006
Ю.Б. Рубин
Стандартизация образовательных программ на «Болонском перепутье»
Образовательная стандартизация в России как феномен, обусловленный Конституцией страны и положениями Закона РФ «Об образовании», длится уже почти полтора десятка лет. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО) прочно вошли в повседневность вузов и превратились для его менеджмента в элемент рутины. Фактически же введение в первой половине 90-х годов прошлого века ГОС знаменовало не начало стандартизации содержания российского высшего образования, а всего лишь официализа-цию идеи государственной стандартизации. Ведь унификация учебных планов в советский период была не чем иным, как неофициализированной стандартизацией содержания образования, доведенной до экстремального состояния почти полного единообразия образовательных программ по каждой из специальностей ВПО.
Ныне действующие ГОС ВПО второго поколения были утверждены в 2000 году. В 2005 году все ГОС ВПО были упорядочены в соответствии с новым Перечнем направлений подготовки (специальностей) высшего профессионального образования [1].
Введение второго поколения ГОС позволило решить две важные задачи:
1) уменьшить общее число направлений подготовки и специальностей;
2) увеличить степень свободы вузов при составлении своих учебных планов за счет изменения количества часов, отводимых на дисциплины специализаций, а также элективные, региональные и факультативные компоненты указанные в стандарте.
Тем не менее, действующие ГОС ВПО имеют недостатки. В основном эти недостатки связаны с тем, что заложенные в них принципы внутренне противоречивы. Идеология стандартизации опирается на внутренние российские традиции и не учитывает мировой опыт, современные международные тенденции, складывающиеся в процессе эволюции образовательной деятельности и образовательных организаций в условиях глобализации образования. В российских госстандартах слабо отражаются приоритеты государственной политики в образовании, принципы взаимной социальной ответственности участников рынка образовательных услуг. А главное, что практическое применение ГОС ВПО в качестве нормы, директивно заданного коридора порядка в образовании, элемента правил игры и рамок суверенитета образовательных учреждений — не способствует повышению конкурентоспособности российских вузов на внутреннем и внешнем рынках образовательных услуг.
Осознание необходимости модернизации российского образования с точки зрения повышения его конкурентоспособности на фоне мировых тенденций естественным образом высвечивает и проблему образовательных стандартов ВПО, как фактора конкурентоспособности российских вузов. Ведущиеся дискуссии на эту тему не могут обойти вниманием данную проблему.
В текущем 2006 году вопросы о модернизации были главнейшими в работе большинства Советов учебно-методических объединений вузов (УМО) по большинству направлений и специальностей. В марте по инициативе Министерства образования
Стандартизация образовательных программ на «Болонском перепутье»
N942006
и науки РФ, Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки, журнала «Платное образование» и Московской финансово-промышленной академии состоялся представительный круглый стол — совещание о перспективах стандартизации образовательной деятельности. В нем приняли участие проректоры по УМО ведущих вузов, руководители соответствующих подразделений министерства и федеральной службы, а также представители общественных объединений малого и среднего бизнеса (представители работодателей). Представителями крупного бизнеса (Российского союза промышленников и предпринимателей) в мае на первой аналитической конференции «Конкуренция: стратегия, тактика, модели, обучение» были поставлены задачи стандартизации. Причем кроме стандартизации образовательных программ были сформулированы положения о необходимости создания стандартов на профессии.
Поэтому в процессе создания макета нового ГОС ВПО возникают следующие вопросы: Кому и для чего нужен стандарт (или стандартизация) в новых российских условиях? Что является объектом стандартизации? Кто, что и кому из участников образовательного процесса должен гарантировать в нашем государстве с помощью ГОС ВПО? Какой должна быть образовательная программа и каковы условия ее реализации? Каким образом новый стандарт мог бы обеспечить академическую мобильность студентам, и почему он будет способствовать включению России и российских вузов в Болонский процесс?
Попробуем дать на них ответы.
Необходимость стандартов в ВПО
Стандарт (англ. standard — норма, образец, мерило), в широком смысле слова, — это образец (эталон, модель или другой аналог), который принимается за исходный для сопоставления с ним других объектов по
1 См. БСЭ и другие энциклопедические издания.
набору признаков или параметров, о которых можно договориться как об обязательных. Стандартом является нормативный документ по стандартизации, устанавливающий комплекс норм, правил, требований к объекту стандартизации и утвержденный компетентным органом. Стандартизация — это процесс установления и применения стандартов. Международной организацией по стандартизации (ISO) дает следующее определение: «Стандартизация — установление и применение правил с целью упорядочения деятельности в определенной области на пользу и при участии всех заинтересованных сторон, в частности, для достижения всеобщей оптимальной экономии при соблюдении функциональных условий и требований техники безопасности».
Объектами стандартизации могут быть материально-технические предметы (продукция, эталоны, образцы веществ), нормы, правила, требования организационнометодического и общетехнического характера. Стандарты распространяются на все сферы человеческой деятельности: науку, технику, промышленное и сельско-хо-зяйственное производство, строительство, транспорт, здравоохранение, образование и т.д.1
Вообще же стандарты в экономике и предпринимательском бизнесе исторически возникли первоначально на уровне межфирменных соглашений, для создания обобщенных моделей взаимодействия, которые базировались бы на взаимной и многосторонней ответственности участников экономической деятельности и в свою очередь формировали бы основу добросовестного делового поведения. Критерии добросовестности и ответственности были основными элементами качественной и количественной определенности стандартов на стадии зарождения стандартизации как институционального явления, призванного упорядочить жизнь с помощью стандартных представлений о ней. Разрешение противо-
№>42006
речий между конкурентами, как и любые индивидуальные и интегрированные общественные оценки результатов их деятельности, перемещались в плоскость соответствия их действий принятым и признанным стандартам.
Наличие стандартов рождает у любых субъектов экономики и предпринимательского бизнеса стандартные представления об объектах, направлениях, содержании, технологиях, организации и управлении деятельностью. Поэтому стандарты служат и основой администрирования деятельности, и важным инструментом укрепления конкурентоспособности на базе принципов ответственности и добросовестности. В этом случае необходимость безусловного следования требованиям стандартов оказывается невыгодной организациям, имеющим слабые конкурентные позиции, но выгодной, — обладающим конкурентными преимуществами в отдельных аспектах деятельности или во всей деятельности целиком.
Экономические субъекты договариваются между собой о взаимопонимании и о следовании определенным нормам, которые признаются и принимаются всеми участниками такой договоренности. Многие стандарты лежат в основе этических норм и формального права. Например, Перечень организационно-правовых форм российского предпринимательства представляет собой стандартный перечень разрешенных видов предпринимательских фирм с использованием модели юридического лица. Здесь мы имеем дело со стандартом, в правовой форме выражающем сведения об одном из важных компонентов содержания предпринимательского бизнеса.
Заметим, что за рубежом применяемые стандарты далеко не всегда имеют государственный статус и утверждаются не только государственными организациями, но и признанными общественными агентствами (комитетами, ассоциациями). Между тем, в России стандартизация является, как правило, уделом государства, а образовательные
стандарты вообще утвердились в массовом сознании как синонимы стандартизации в данной сфере.
Десятки лет существует в России Государственный комитет (служба, агентство) по стандартизации, деятельность которого, в основном, была направлена на стандартизацию продукции производств (машиностроения, сельского хозяйства, пищевой промышленности, медицинского приборостроения и др.), а также соответствующих технологических процессов. Основные документы, выпускаемые Госстандартом, — ГОСТы.
Особенность любого ГОСТа — это свойства и параметры, которые можно численно определить и измерить. Поэтому далеко не все стандарты попадали в категорию ГОСТ. Например, «Правила движения по автомобильным дорогам России» — это стандарт для страны, автомобилистов различных ведомств, владельцев автомобилей и автоинспекции, но ГОСТом эти Правила не являются. То же самое можно сказать про стандартные методики лабораторной диагностики в медицине, методики лечения различных заболеваний. ГОС также не является ГОСТом.
Образовательные стандарты, как инструменты добросовестного и ответственного поведения участников рынка образовательных услуг, широко применяются и за рубежом не только в государствах постсоветского пространства социалистического содружества. Они могут иметь государственный статус, но, как правило, не имеют.
Образовательные стандарты или действия, направленные на стандартизацию образовательного процесса, нужны четырем категориям участников образовательного процесса:
• государству, чтобы осуществлять конституционные гарантии на получение гражданами образования соответствующего уровня и качества, с обеспечением компетенции выпускникам вуза по конкретному направлению профессиональной деятельности;
Ю. Б. Рубин
Стандартизация образовательных программ на «Болонском перепутье»
N942006
• гражданам государства, чтобы получить именно те профессиональные знания, умения и навыки, а также компетентность по тем вопросам, которые дадут им конкурентные преимущества при трудоустройстве;
• образовательным учреждениям (вузам), чтобы иметь право на осуществление образовательной деятельности, в том числе и за рубежом;
• работодателям, чтобы отличать направления, специальности, специализации, квалификацию и компетентность выпускников вузов при подборе кадров, а также ранжировать выпускников вузов в соответствии с тем, насколько добросовестно и ответственно (также и по отношению к своим выпускникам) работает данный вуз.
В России образовательный стандарт имеет государственный статус. Это значит, что все гарантии в образовании принимает на себя именно государство. Если специалист, закончивший российский вуз, предъявляет работодателю диплом и вкладыш к нему, то становится ясно, что он в течение 5 лет обучения в вузе приобрел квалификацию (например, информатика-экономиста) по конкретной специальности, например, по «Прикладной информатике (в экономике)». И специальность, и квалификация — стандартизованы государством, так как они названы в соответствующих ГОС ВПО; иные наименования использовать нельзя. Из приложения к диплому видно, что за время обучения в вузе этот специалист изучил не менее 70 дисциплин, причем порядка 45 из этих дисциплин, а также их дидактическое содержание — обязательно установлены ГОС. Государственные гарантии в области содержания образования распространяются и на специализации.
В странах с рыночно-ориентированной экономикой ГОС ВПО либо выполняют сугубо ориентирующую функцию, как, например, в Великобритании, либо заменяются аннотированными каталогами. Например, «Edu France» публикует «Каталог образования», который содержит значительное чис-
ло аннотированных направлений и специализаций, предназначенных для граждан Франции и иностранных студентов. Во многих странах образовательные стандарты отсутствуют вообще, например в США.
Тем не менее, если выпускник Массачусетского технологического института (MIT) при устройстве на работу предъявляет работодателю диплом, где написано, что он бакалавр или магистр в какой-то области, то у работодателя нет сомнений, что это действительно так. Причем, если это бакалавр, то из документов об образовании следует, что число дисциплин, которые определяют «лицо», т. е. квалификацию и компетентность, порядка 12. При этом были изучены и несколько дополнительных дисциплин, не влияющих на компетентность, но учитывающих личные интересы учащегося специализироваться в данной области, а также его увлечения или религиозные убеждения.
Спрашивается, а как показать работодателю компетентность выпускника небольшого вуза другого штата (одного из тысяч вузов США), который приобретает аналогичную профессию для деятельности в той же области, что и выпускник MIT? Когда нет государственных стандартов, для обоснования компетентности выпускника образовательного учреждения используются разные приемы, среди которых доминирует общественная аккредитация вуза или специальностей (направлений подготовки) в вузе.
Главная задача, возникающая в процессе общественной (профессиональной) аккредитации, состоит в обеспечении гарантий ответственной и добросовестной работы по определенным правилам так же, как и в случае со стандартами. В основе таких правил лежат критерии и признаки, характеризующие уровень качества образования и компетентность выпускников.
Аккредитация вуза, специализированная и институциональная, проводится в США и в большинстве стран Западной Европы компетентным общественным органом: ас-
№>42006
социацией договорившихся между собой вузов, специализированным агентством, уполномоченным на проведение аккредитации, либо просто крупным и авторитетным университетом. Этот орган должен вынести аккредитационное решение (или освидетельствовать вуз) по учебному процессу, его качеству и составу образовательной программы по конкретному направлению, а также компетентности выпускников, которая должна соответствовать эталонам, нормам и правилам, принятым в государстве, в конкретной ассоциации вузов или в конкретном авторитетном университете.
Результатом такого освидетельствования является не только документ, но и констатация определенного уровня добросовестности и ответственности в работе вуза. Поэтому отношение к выпускнику вновь аккредитованного вуза формируется на основе сравнения выданных данному вузу аккредитационных оценок с оценками других вузов, проводящих обучение по этому направлению и уже прошедших аккредитацию в том же агентстве. Тогда аккредитационное решение является признаком стандартизации образовательной деятельности.
Аккредитация проводится и на международном уровне. Например, существует Институт гражданских инженеров (ICE), который представляет собой международную организацию, расположенную в Лондоне. Это один из старейших в мире аттестационных и аккредитационных центров инженерно-строительной отрасли. Аккредитационный сертификат, выданный экспертной комиссией ICE, означает признание соответствия образовательных программ вуза программам образовательных учреждений в странах, подписавших Вашингтонское соглашение 1987 года (Великобритания и некоторые англоязычные страны, США, Канада, Франция и некоторые франкоязычные страны, а также Германия и некоторые другие страны Европы). Квалификация, присваиваемая выпускнику такого международно-аккредитованно-
го вуза, признается без дополнительной процедуры нострификации диплома.
Мы можем сослаться на еще один специфический прием стандартизации — франчайзинг [2], применяемый вузами многих стран с рыночно-ориентированной экономикой, но пока не легализованный в России. Франчайзинг в образовании является, как правило, организационным инструментом сетевых высших учебных заведений. Он дополнительно позволяет вузу при наличии соответствующих договорных отношений выдавать выпускникам документы об образовании, аналогичные документам университета, являющегося носителем бренда. Учебный процесс в таком университете является для франчайзера эталоном (об этом должно быть упоминание в документе). При наличии аккредитации вуза при эталонном университете-франчайзере на основе соответствия его стандартам выпускники данного вуза получают право и на получение «эталонных» дипломов.
Таким образом, и при отсутствии ГОС стандартизация образовательного процесса все же осуществляется, хотя и иным способом и под иные гарантии, нежели в условиях государственной стандартизации. При этом некоторые функции контроля переложены на общественные организации. Отсутствие ГОС ВПО и государственной аккредитации компенсируется привлечением общественных общепризнанных структур.
Между тем, отсутствие во многих странах ГОС ВПО не свидетельствует о самоустранении государства из сферы стандартизации и гарантирования добросовестного поведения участников рынка образовательных услуг. В конституциях многих стран содержатся гарантии на получение образования гражданами (здесь речь не идет об образовании «за счет государства»). Аккредитационные агентства будучи формально независимыми от органов государственной власти, все же, как правило, вынуждены обнаруживать свою зависимость, так как аккредитационные агентства проходят государственную сертификацию.
Ю. Б. Рубин
Стандартизация образовательных программ на «Болонском перепутье»
Н942006
Объекты стандартизации в ГОС ВПО
До настоящего времени объектами стандартизации в российском ГОС ВПО были:
1) общая характеристика направления (специальности);
2) требования к уровню подготовки абитуриента;
3) общие требования к основной образовательной программе;
4) требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы;
5) сроки освоения основной образовательной программы;
6) требования к разработке и условиям реализации основной образовательной программы;
7) требования к уровню подготовки выпускника.
Каждому из этих объектов соответствует отдельный раздел ГОС ВПО. В целом они полезны для деятельности всех категорий участников образовательного процесса и имеют право на стандартизацию. Однако действующие в России ГОС второго поколения имеют следующие основные недостатки:
• жесткая структура федеральной составляющей подстроена под традиционный негибкий семестровый метод планирования учебного процесса (в некоторых вузах вместо семестров введены триместры);
• мерой образовательной программы, ее отдельных составляющих и дисциплин являются отрезки времени (часы, недели), т. е. образовательный процесс финансируется в соответствии со временем, в течение которого студент пребывает (числится) в вузе, а не по количеству знаний, полученных им в процессе обучения;
• не предусмотрены возможности измерения знаний, получаемых студентом в процессе усвоения образовательной программы,
что не согласовывается с декларированием присоединения вузов России к Болонскому процессу;
• избыточная детализация федеральных компонент основной образовательной программы свела к минимуму академическую мобильность студентов.
Эти недостатки приводят к тому, что в ГОС ВПО в качестве единиц образования или знаний, полученных в процессе обучения, в явном виде выступают отрезки времени, в течение которых студент учится, пребывает или просто числится в вузе. Затраты на обучение как в государственных вузах, так и в негосударственных, также привязаны к отрезкам времени, а не к реальному процессу получения студентом знаний. Государство, студент или его родители опять-таки оплачивают семестр (или год) пребывания студента в вузе, а не полученные им знания или профессиональные навыки.
Поскольку темпы усвоения учебного материала у разных студентов различны, становится, например, непонятным: за счет каких средств оплачивать работу с отстающими студентами, имеющими академические задолженности, или почему стоимость обучения студентов, быстро и медленно усваивающих учебный материал, одинакова? Если плата за обучение будет привязана к количеству полученных студентом знаний, то таких вопросов не возникнет.
Поэтому в порядке эксперимента в ряде российских вузов с 2002 года планирование учебного процесса проводят в соответствии с новыми единицами измерения объема образовательной программы, трудоемкости отдельных учебных дисциплин и знаний, получаемых студентом — зачетными единицами2 (ЗЕ), исходя из соотношения:
1 учебный год равен 60 ЗЕ.
Исходя из этого соотношения 1 ч работы студента, включая все виды его аудиторной и внеаудиторной (самостоятельной) ра-
2 Зачетная единица аналогична кредиту Европейской трансферной кредитной системы (ЕСТВ).
№>42006
боты, может соответствовать в среднем 1/30 ЗЕ. Вуз вправе устанавливать трудоемкость изучения отдельной дисциплины, повышать или понижать стоимость 1 ч, измеряемую в ЗЕ при изучении дисциплины, исходя из интенсивности работы студента и соответственно затрат вуза на реализацию этой дисциплины в учебном процессе. При этом общая трудоемкость цикла дисциплин в образовательной программе должна оставаться неизменной3.
При формировании новых подходов к разработке ГОС ВПО целесообразно внимательно и недекларативно отнестись к возможностям использования компетентност-ного подхода в высшем образовании. Трансформация стандартов под влиянием данного подхода обусловливается следующими обстоятельствами. С учетом интегральной природы компетентности такой переход обеспечил бы формирование обобщенной модели жесткого ядра образовательной программы, что в свою очередь позволило бы говорить о более широком, чем сегодня, поле деятельности выпускника. Что весьма важно для повышения мобильности молодых специалистов на рынке труда.
Поскольку модель выпускника вуза, основанная на применении компетентностно-го подхода, имела бы значительно меньшее число составляющих жесткое ядро экзогенных элементов, это позволило бы:
• во-первых, более четко и обоснованно, на междисциплинарной основе, выделять крупные интегрированные блоки (модули) в реализуемых образовательных программах;
• во-вторых, более гибко привлекать инструментарий обучения, характерный для разных форм получения образования, в единый образовательный процесс на модульной основе (именно это наблюдается в деятельности продвинутых сетевых университетов (Phoenix University, Maryland State University) в процессе конвертации
дистанционного обучения в blended e-learning);
• в-третьих, вести сравнение различных образовательных программ, условий и процедур их реализации на более широкой содержательной и технологической основах (подробнее см. об этом в работе [3]).
В связи с этим в ГОС ВПО, на наш взгляд, нужно существенно пересмотреть:
• требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы;
• требования к разработке и условиям реализации основной образовательной программы;
• требования к уровню подготовки выпускника.
В требованиях к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы следует сохранить только 1214 дисциплин, определяющих «лицо» или компетентность выпускника, отличительные свойства данного направления или специальности. Эти дисциплины составляли бы жесткое ядро специальности или направления подготовки, которое отличало бы данную специальность или направление подготовки от других, содержащихся в государственном классификаторе.
Тем самым человечество лишилось бы важной нормы — знаменитых циклов общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин (ГСЭ), общих математических и естественно-научных дисциплин (ЕН), общепрофессиональных дисциплин (ОПД) и специальных дисциплин (СД). Тогда завершились бы, вероятно, споры на темы: Почему философия является (по мнению государственных органов управления образованием) обязательной дисциплиной, а не педагогика, скажем, по специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит»? А почему кто-то в проекте нового ГОС исключил
3 Кроме дисциплин, трудоемкость которых будет установлена ГОС.
Ю. Б. Рубин
Стандартизация образовательных программ на «Болонском перепутье»
Н942006
философию из числа обязательных дисциплин, и что после этого станет с соответствующим факультетом одного из крупнейших университетов? Подобные вопросы, как и отсутствие убедительных ответов на них, хорошо известны всем образовательным менеджерам [4].
Если, например, ответственность за гуманитарную подготовку по негуманитарному направлению отдать вузу, то это упростит ситуацию. В этом случае студент пойдет изучать английский язык либо по программе для начинающих, либо, если он с ним знаком, выберет английский язык, ориентированный на его будущую профессию. При этом вредно включать в ГОС ВПО норматив типа 340 ч на изучение иностранного языка. Сколько нужно выделить часов студенту — 200 или 400 — это дело вуза. Ясно одно: если вуз вообще откажется от преподавания иностранного языка под тем предлогом, что эта дисциплина отсутствует в ГОС, то у него будут проблемы с набором.
То же самое касается подготовки по математике и другим базовым дисциплинам. К компетенции вуза следует отнести выделение времени и трудоемкости на дифференциальное и интегральное исчисление, дифференциальные уравнения, и нужно ли преподавать теорию функции комплексного переменного и операционное исчисление, чтобы подготовить, например, бакалавра прикладной информатики, специализирующегося в конкретной предметной области.
В требованиях к разработке и условиям реализации основной образовательной программы нужно предусмотреть активное применение дистанционных образовательных технологий (ДОТ) [5]. Образовательное учреждение может использовать дистанционные образовательные технологии при всех предусмотренных законодательством Российской Федерации формах получения образования или при их сочетании, при проведении различных видов учебных, лабораторных и практических занятий, практик (за исключением производственной
практики), текущего контроля, промежуточных аттестаций (за исключением итоговой аттестации) обучающихся.
Применение ДОТ в учебном процессе требует от вуза разработки специальных учебно-методических комплексов. Соотношение объема учебных, лабораторных и практических занятий с использованием ДОТ или в виде аудиторных занятий путем непосредственного взаимодействия педагогического работника с обучающимися определяется образовательным учреждением. Использование ДОТ не исключает возможности проведения учебных, лабораторных и практических занятий, практик, текущего контроля, промежуточной и итоговой аттестаций путем непосредственного взаимодействия преподавателя с учащимися.
В требованиях к уровню подготовки выпускника необходимо оставить только те, которые определяют компетентностные характеристики выпускника. Например, в ГОС ВПО второго поколения направления «Прикладная информатика» в соответствии с макетом этого ГОС разработчики записали, что бакалавр прикладной информатики в области социологии, экономики, политологии и права должен удовлетворять следующим квалификационным требованиям:
• уяснить определение общества как надындивидуальной реальности и целостной саморегулирующейся системы;
• знать предпосылки функционирования и воспроизводства общественного целого;
• знать культурно-исторические типы социального неравенства и стратификации;
• иметь представление о горизонтальной и вертикальной социальной мобильности;
• иметь представление о процессе и методах эмпирического социологического исследования;
а также многое другое из областей, где бакалавр прикладной информатики является дилетантом, несмотря на обязательность изучения некоторых гуманитарных дисциплин. Честно говоря, и бакалавру прикладной информатики, и его работодателю по-
№>42006
добные квалификационные требования не очень нужны, так как абсолютно не характеризуют его компетентность в прикладной информатике и не влияют на трудоустройство.
О достоинствах и эффективности ДОТ ведутся постоянные дискуссии. Учитывая, что ДОТ и e-learning также являются объектами стандартизации, рассмотрим этот вопрос подробнее [6].
Внедрение ДОТ и e-learning в учебный процесс даст возможность конструктивного сочетания разных форм получения высшего образования. В Российской Федерации это обусловливается нормами Закона РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Типовым положением об образовательном учреждении высшего профессионального образования РФ и соответствующим Приказом Минобрнауки РФ «О порядке разработки и использования дистанционных образовательных технологий» [5]. Эффективность электронного обучения в вузе становится нам более понятной, если учебное заведение предлагает своим студентам не очную или заочную формы получения образования в чистом виде, а обеспечивает сочетание данных форм.
В ежедневных обсуждениях мы до сих пор нередко сталкиваемся с терминологическими дискуссиями на темы, скажем, дистанционного обучения, открытого образования, виртуального обучения. Утвердившиеся в России термины «дистанционное обучение» (distance learning) и «дистанционные образовательные технологии» вошли во многие нормативные документы. За рубежом понятие distance learning, как правило, используется строго по назначению — для описания обучения на большом расстоянии и практически нигде не входит в состав нормативно-правовой базы образовательной деятельности.
Между тем, будучи порождением современных телекоммуникационных систем, e-learning оказывается эффективным в условиях, когда большие расстояния преодо-
лены благодаря Internet. Фактически, e-learning представляет собой обучение не на большом расстоянии, а вне каких-либо расстояний. Поэтому distance learning и e-learning нельзя признать однопорядковыми категориями. Различия в расстояниях, на которых взаимодействуют вовлеченные в e-learning преподаватели и студенты, а также студенты между собой, стираются. При рациональном подходе к использованию электронного обучения добросовестные руководители «продвинутых» вузов вместо привычного деления обучения на чисто очную и заочную формы сталкиваются с различными модификациями смешанного обучения. Такое обучение, как правило, включает очную фазу и широкий арсенал инструментов виртуализации обучения с помощью современных информационных и телекоммуникационных систем.
Концепции Болонского процесса и «электронной Болоньи» (eBologna) — достижение глобального взаимного понимания и признания на основе согласованного применения инструментов e-learning — распространяются практически одновременно в странах Западной Европы. Отдельные вузы готовы на решительное преобразование не только технологии и организации обучения, но и структуры самого университета — во имя последовательной реализации идеи смешанного обучения и внедрения e-learning в традиционный учебный процесс. Эти явления мы наблюдаем сегодня в эволюции и западноевропейских университетов — например, Гранадского университета (Испания), университета Дуйсбург-Эссен (Германия), университета Рединг(Великобритания) — и российских высших учебных заведений.
Российским примером такого вуза является Московская финансово-промышленная академия (МФПА), реализующая принципы blended learning во всех формах обучения. Она накопила весьма полезный опыт применения e-learning при обучении как заочников, так и очников, в том числе в ходе экспериментов по внедрению многоуровне-
Ю. Б. Рубин
Стандартизация образовательных программ на «Болонском перепутье»
N942006
вого подхода к обучению и системы зачетных единиц. В 2001 году МФПА, будучи вузом традиционного типа, запустила первый в мире русскоязычный портал полнообъемного on-line обучения (www.e-education.ru) по трем программам ВПО «Прикладная информатика», «Менеджмент организации», «Финансы и кредит». В 2003 году Академия перестроила учебный процесс с заочниками и с очниками на основе мультимедийной виртуализации отдельных элементов учебного процесса и блоков учебных дисциплин в соответствии с концепцией смешанного обучения.
Потребителей образовательных услуг часто пугают радикальные новации в образовании, такие как, скажем, «виртуальная образовательная среда», распределенные семинары и тренинги, мультимедийные презентации как альтернатива живой лекции. В таких инструментах обучения видится нечто легковесное, несерьезное, а главное — некачественное. Это, разумеется, не оставляют без внимания конкуренты — представители университетов с «традиционной» ориентацией. Не находя достойной поддержки, энтузиасты e-learning нередко вынуждены тратить время на поиски и демонстрацию доказательств очевидной неизбежности проникновения высоких технологий в образовательную среду, а также на PR-активность, которая, в свою очередь, часто оказывается на деле гораздо эффективнее самого обучения с помощью e-learning.
Последовательный отказ от хаотичного применения e-learning в пользу укоренения электронного обучения в российском образовании мог бы базироваться на следующих подходах:
• прагматичное отношение к инструментарию e-learning в свете концепции рационального выбора;
• унификация и стандартизация в сфере e-learning;
• оценка e-learning и его результатов как составной части оценки качества образо-
вательных услуг и измерения их результатов с учетом совокупности интересов всех заинтересованных сторон, представленных на рынке образовательных услуг;
• унификация и стандартизация в сфере терминов и определений, имеющих отношений к e-learning.
В процессе прагматичного применения инструментария e-learning учебное заведение всегда исходит из принципа целесообразности. Часто этот принцип прослеживается лишь в обеспечении доступности образования — как средство преодоления больших расстояний. Действительно, Россия — огромная страна, следовательно, получить полноценное образование в отдаленных районах нередко представляется возможным только посредством on-line технологий e-learning. Обеспечение доступности качественных образовательных услуг в России все еще является огромной проблемой, которая, в свою очередь, оказывает влияние на ситуацию на рынке данных услуг. Однако, к счастью, никто сегодня уже не рассматривает степень целесообразности e-learning лишь с географической точки зрения, и не считает ее наиболее точным и исчерпывающим объяснением значимости электронного обучения для страны.
На наш взгляд, рациональный характер поведения вуза, заинтересованного в применении e-learning состоит, прежде всего, в соответствии принятому уровню качества обучения и уровню профессиональных компетенций выпускника, если учащийся получает профессиональное образование. Скажем, обучение на рабочем месте посредством инструментов e-learning, в том числе на магистерском уровне образования (программы типа MBI), часто оказывается более эффективным, чем повышение квалификации сотрудников с отрывом от производства в самых продвинутых учебных центрах, отдающих предпочтение аудиторным занятиям.
Именно в целях обеспечения гарантий качества обучения становится очевидно,
№>42006
что рациональная польза от подключения к Internet для вуза и его студентов состоит не только и не столько в использовании Internet как всего лишь трафика — способа трансляции учебных материалов на расстояние. Будучи одним из средств технологического обеспечения e-learning, Internet наиболее эффективен не как трафик, а как среда обучения. Таким образом, прагматизм e-learning состоит не в прагматичной продаже электронных курсов, если даже средством платежа оказываются электронные деньги (e-money), а в прагматичном использовании возможностей Internet как средства обеспечения обучающих методик.
В «продвинутых» вузах сегодня обсуждаются и такие вопросы, как, например, может ли e-learning заменить живого преподавателя? Теоретически при любом экстернате «живые» занятия заменяются изучением различных источников. Е-learning, даже если он предлагается студентам в депер-сонифицированном виде, несомненно, преобразует классический экстернат в форму смешанного обучения. Однако такая деперсонификация на практике создала почву для обоснования трактовки e-learning как экстремального обучения. Понимание e-learning как «extreme learning» впервые, остроумно обыграв слова, привел Эллиот Мэйси, пионер американского e-learning. Рационально ли деперсонифицированное «экстремальное» обучение в электронной упаковке?
Наилучшее решение, разумеется, лежит в плоскости не замены, а сочетания яркого «живого» преподавателя и высокотехнологичного инструментария обучения, которым могли бы пользоваться, активизируя учащихся, другие преподаватели — тьюторы электронного обучения. При таком сочетании происходит «системный ролевой сдвиг, и обучаемые превращаются в партнеров по e-learning».
Однако порой вполне правомерен и положительный ответ, встречающийся в следующих случаях. Во-первых, несомненно, инструменты e-learning могли бы стать непло-
хой альтернативой некомпетентным, отставшим от жизни преподавателям, привыкшим проводить занятия, ориентируясь на пожелтевшие конспекты. Ведь электронное обучение эффективно, если его содержание является актуальным, а методики способствуют усвоению учебного материала и формированию знаний. Конкуренция контентов в открытом образовательном пространстве — в отличии от конкуренции преподавателей в закрытом пространстве вузовских аудиторий — чрезвычайно высока.
Во-вторых, в отдельных случаях длительное, либо полное отсутствие контакта с «живым» преподавателем при обучении в виртуальной среде оказывается важным фактором формирования таких компетенций, как умение перерабатывать большие объемы информации и вычленять главное, умение применять на практике полученные знания, навыки работы в команде, желание постоянно учиться. Это наблюдается, например, в процессе обучения на рабочем месте, участия студентов в симулирующих играх, проведение которых вообще не предполагает наличия «живых» преподавателей, при виртуализации производственной практики. На наличие указанных компетенций обращают внимание типовые работодатели, являющиеся заинтересованной стороной на рынке образовательных услуг.
Вузы не могут разрабатывать собственные (вузовские) стандарты e-learning, невзирая на законные интересы других участников рынка образовательных услуг, как не могут делать этого производители компьютерной техники и программных продуктов или государство, концентрируя свое внимание лишь на собственных интересах. Ведь в непротиворечивой системе образовательных стандартов следует с максимальной полнотой отразить законные интересы большинства участников рынка образовательных услуг. Это относится к обучению вообще и электронному обучению, в частности. В межуниверситетском сотрудничестве, включая международные научные и партнерские связи, и во взаимодействии с бизнесом реализуя
Ю. Б. Рубин
Стандартизация образовательных программ на «Болонском перепутье»
N942006
потребности сторон в унификации платформы обучения, в которой главенствующее положение мог бы занять инновационный подход, ориентированный на e-learning, сторонам приходится искать согласие и стремиться к взаимной выгоде.
Стандарты e-learning как часть системы образовательных стандартов могли бы также сделаться основой любых сопоставлений и сравнений различных элементов процесса обучения и стали бы отправной точкой в оценке качества обучения с использованием инструментов e-learning. Интегрированный подход к управлению качеством образовательных услуг является решением многих задач, которые стоят сегодня перед российскими вузами, заинтересованными в развитии e-learning и во внедрении его инструментов. Такой подход будет эффективен, если в процессе формирования его показателей и процедур будут учтены все стороны — содержательные, технологические, организационные, управленческие — обучения с помощью инструментов e-learning.
Гарантии участников образовательного процесса
Упомянутые выше категории участников образовательного процесса имеют свои права и обязанности, оговоренные в конституции и других действующих законах. Осталось выяснить, насколько эти субъекты отношений полезны друг другу. Поэтому новые ГОС ВПО должны, по нашему мнению, отражать и идеологию взаимных и многосторонних гарантий и связанную с ними многостороннюю ответственность. Рассмотрим модель таких гарантий.
1. Государство гарантирует:
• учащемуся — получение высшего образования в соответствии с конституцией, законами «Об образовании», «О высшем и послевузовском образовании», а также соблюдение всеми участниками ГОС ВПО по выбранному направлению (специальности), а после завершения обучения — обес-
печение его прав на основе трудового законодательства;
• образовательному учреждению (вузу) — государственную аккредитацию (право на выдачу диплома государственного образца) в случае соблюдения действующего законодательства и требований ГОС;
• работодателю — набор компетентност-ных характеристик и правил, в соответствии с которыми можно производить набор работников на рынке труда или осуществлять заказ вузу на подготовку профессионалов по конкретному направлению (специальности).
2. Учащийся гарантирует:
• государству — прохождение полного цикла обучения по образовательной программе в вузе, которая полностью соответствует ГОС, и дальнейшее трудоустройство на предприятии (в организации с любой организационно-правовой формой) для осуществления трудовой деятельности на благо этого государства;
• образовательному учреждению — учиться в соответствии с учебными планами и учебным расписанием, разработанными вузом для выполнения требований, сформулированных в ГОС ВПО по направлению (специальности);
• работодателю — после приема на работу выполнение профессиональных обязанностей в соответствии с той профессией и теми компетентностными характеристиками, которые он получил в вузе.
3. Образовательное учреждение гарантирует:
• учащемуся — обучение по избранному направлению (специальности) для приобретения компетентностных качеств, в соответствии с которыми выпускник сможет предложить свои услуги работодателю на рынке труда;
• государству — исполнение законов об образовательной деятельности и ГОС ВПО
№>42006
для подготовки профессионалов с высшим образованием в соответствии с квалификационными и компетентностными требованиями, сформулированными в ГОС;
• работодателю — узнаваемость специалистов для приема на работу в соответствии с теми компетентностными характеристиками, которые формулирует работодатель.
4. Работодатель гарантирует:
• государству — трудоустройство граждан, окончивших вуз и получивших ту профессию, которая нужна работодателю, на то число свободных мест, которое у него имеется, с соблюдением трудового законодательства;
• учащемуся — трудоустройство по направлению (специальности), в соответствии с собственными потребностями;
• образовательному учреждению — участие в определении перспективных специализаций в рамках направления (специальности), по которому вуз готовит выпускника к последующему трудоустройству у работодателя, а при наличии возможности, прохождение преддипломной практики и выполнение дипломной работы по этой профессии в соответствии с интересами работодателя.
Узнаваемость специалистов работодателем по их компетентностным характеристикам — хороший признак успешного взаимодействия государства, вуза и работодателя при разработке новых ГОС ВПО. Так, например, с точки зрения крупнейших фирм — производителей информационных технологий, программного обеспечения и услуг в области прикладной информатики, одновременно являющихся работодателями на российском рынке, и вузов, осуществляющих подготовку, бакалавр прикладной информатики — дипломированный выпускник вуза, который:
• занимается созданием, внедрением, анализом и сопровождением профессио-
нально-ориентированных информационных технологий в предметной области, а также баз данных и процессов обработки информации;
• имеет профессиональную подготовку в области применения в рамках избранной программы бакалаврской подготовки, создает компьютерные методы управления ресурсами (информационными, материальными, денежными и др.);
• имеет дело со специальным программно-аппаратным, информационным и организационным обеспечением информационных технологий и процессов.
Эта характеристика записана в соответствующих ГОС ВПО.
Основная образовательная программа и ее реализация
С учетом различий в целях участников образовательного процесса при разработке нового стандарта необходимо сконцентрировать внимание в основном на требованиях, предъявляемых к компетенции выпускника и к тому минимуму содержания образовательной программы, который гарантирует соответствующие квалификационные признаки выпускника. Если это выполнить, то становятся понятны функции государства и вуза как двух основных субъектов, осуществляющих образовательную деятельность, потребителями результатов которой являются учащийся и работодатель.
Рассмотрим новые требования к образовательной программе на примере бакалавриата.
Возможный состав основной образовательной программы [7]:
• обязательный федеральный компонент — 2100 ч, 70 ЗЕ;
• обязательный компонент вуза — 4200 ч, 140 ЗЕ;
• дисциплины по выбору студента (элективный компонент) — 900 ч, 30 ЗЕ;
• итоговая государственная аттестация (ИГА) — 90 ч.
Ю. Б. Рубин
Стандартизация образовательных программ на «Болонском перепутье»
N°42006
Основная образовательная программа подготовки бакалавра должна предусматривать квалификационную подготовку бакалавра прикладной информатики для работы в предметной области, с выполнением квалификационных требований и требований к уровню профессиональной подготовки.
Возможный вариант обязательного минимума содержания основной образователь-
ной программы подготовки бакалавра по направлению «Прикладная информатика», учитывающий сформулированные выше требования об обязательном федеральном компоненте, как о наборе обязательных дисциплин, определяющих компетентность «лица» и уникальность выпускника по этому направлению, приведен в табл. 1. В ней представлен образец «жесткого ядра» об-
Таблица 1
Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки бакалавра по направлению «Прикладная информатика»
Индекс Наименования дисциплин и их основные разделы Всего (ч; ЗЕ)
ОФК.00 ОБЯЗАТЕЛЬНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ 2100; 70
ОФК.01 Теория информации
ОФК.02 Теория алгоритмизации и высокоуровневое программирование
ОФК.03 Рабочие потоки, информационные процессы и технологии
ОФК.04 Управление информационными и вычислительными процессами
ОФК.05 Прикладная информатика как отрасль экономики
ОФК.06 Технологии сферы управления
ОФК.07 Лингвистическое обеспечение информационных процессов
ОФК.08 Информационные модели и базы данных
ОФК.09 Качество информационных технологий
ОФК.10 Информационные системы
ОФК.11 Информационный менеджмент
ОФК.12 Правовое обеспечение прикладной информатики
ОФК.13 Дисциплины, устанавливаемые отдельными решениями федеральных органов управления образованием и контроля образовательной деятельности Не более 150; 5
ОКВ.00 ОБЯЗАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ ВУЗА 4200;140
ОКВ.01 Дисциплины базовой подготовки бакалавра (с учетом предметной области)
ОКВ.02 Дисциплины профессиональной подготовки бакалавра
ДВС.00 ДИСЦИПЛИНЫ ПО ВЫБОРУ СТУДЕНТА (с учетом его интересов) 900; 30
Всего на теоретическое обучение: 7200; 240
ИГА.00 ИТОГОВАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АТТЕСТАЦИЯ 90 ч
ИГА.01 Специальные занятия, консультации и самостоятельная работа студентов при изучении нормативных требований и методических руководств вуза для выполнения выпускной квалификационной работы и подготовки к защите в Государственной аттестационной комиссии
Всего на обучение (54 ч х135 нед.): 7290 ч
ПРИКЛАДНАЯ ИНФОРМАТИКА ___ —
'— №42006
разовательной программы (в статье [7] это ядро сделано более компактным).
Функции государства при реализации основной образовательной программы в вузе:
• определение состава государственной (федеральной) компоненты стандарта ВПО и требований к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы [8];
• утверждение ГОС ВПО;
• размещение на конкурсной основе среди вузов, имеющих государственную аккредитацию, государственного задания по подготовке кадров с ВПО [9], в том числе — для органов государственного управления;
• определение продолжительности и объема реализации основной образовательной программы, например, 208 нед. при очной форме обучения, включая 7200 ч или 240 ЗЕ на теоретическую подготовку;
• формирование в ГОС ВПО квалификационных требований, компетентностных характеристик и требований к уровню профессиональной подготовленности бакалавра прикладной информатики;
• определение требований, предъявляемых к процедуре государственной аттестации выпускника-бакалавра и к составу государственной аттестационной комиссии;
• формирование требований, предъявляемых к уровню и качеству реализации образовательной программы в вузе, проверяемых государственными органами управления образованием и контроля образовательной деятельности при аттестации вуза.
Функции вуза при реализации основной образовательной программы:
• определение количества обязательных вузовских компонент программы подготовки бакалавра для реализации, их структуры
4
и содержания ;
• определение объема и содержания дисциплин и курсов программы подготовки бакалавра;
• определение состава и объема дисциплин по выбору студента (элективный компонент, учитывающий интересы студентов).
Мобильность образования и Болонский процесс
Включение российской системы высшего образования в Болонский процесс предполагает следующие действия:
1) переход от подготовки специалистов с высшим образованием на двухуровневую систему образования по большинству направлений (быть может, кроме военных специалистов, медицинского персонала и некоторых других);
2) обеспечение учащихся такими образовательными программами, которые обеспечат академическую мобильность учащихся в едином образовательном пространстве.
Если обратиться к полемике, происходящей по поводу Болонского процесса на различных форумах, конференциях, в средствах массовой информации, то иногда обнаруживается одно общее заблуждение: почему-то считается, что переход на двухуровневую систему обеспечит и мобильность российских учащихся, даже в случае перевода студента в зарубежное образовательное учреждение. Действительно, и у нас, и у них бакалавры и магистры, но возникает вопрос: обеспечивает ли это мобильность?
Формальный переход на двухуровневую систему не может обеспечить мобильность по трем взаимосвязанным недостаткам существующей образовательной системы: чрезмерной заформализованности российских ГОС ВПО, их количества и существования некоторых обязательных процедур при аттестации вузов на предмет получения го-
4 Разработку новой вузовской компоненты программы подготовки бакалавра может проводить образовательное учреждение, получившее государственную аккредитацию.
Ю. Б. Рубин
Стандартизация образовательных программ на «Болонском перепутье»
Н942006
сударственной аккредитации, вытекающих из наших ГОС. Рассмотрим эти недостатки.
Заформализованность ГОС ВПО. Если рассмотреть большую часть ГОС ВПО второго поколения (в том числе, и введенных в действие совсем недавно, в 2001-2005 годах), то можно обнаружить, что для поступления в магистратуру по конкретному направлению требуется, как правило, закончить бакалавриат по тому же направлению, либо досдавать колоссальную академическую разницу в учебных планах, даже если студент закончил бакалавриат по близкому направлению. Дидактические единицы ГОС ВПО таких направлений во многом пересекаются, однако состав дисциплин формально разный, а если и найдутся дисциплины с похожими названиями, то количество часов — различное. Вот и возникает пресловутая академическая разница в планах, которая сводит на нет любые стремления к мобильности.
Количество ГОС ВПО. Количество направлений и специальностей, которые можно отнести к одной области знаний, иногда превышает разумные доводы. Например, три направления и одна специальность полностью закрывают такую область профессиональной деятельности, как «Информатика», это направления «Информатика и вычислительная техника», «Прикладная информатика», «Информационные системы» и специальность «Математическое обеспечение и администрирование информационных систем». Однако, если рассмотреть действующий Перечень направлений (специальностей) высшего профессионального образования [1], то в его разделах можно найти намного больше соответствующих профессий. Пусть сторонники неупомянутых направлений и специальностей, имеющих отношение к «Информатике», не обижаются на авторов. Ведь это только пример, можно составить и другое сочетание, с большим количеством профессий.
Чрезмерное количество ГОС ВПО и их заформализованость взаимосвязаны следующим образом: некоторым учебно-мето-
дическим объединениям (УМО) — точнее, их головным вузам желательно открыть собственное направление, чтобы не зависеть от другого УМО. Поэтому возникает субъективная необходимость бюрократического обоснования, чем одно направление отличается от другого. Так появляется псевдоновое направление.
Обязательные процедуры при аттестации вузов. Рассмотрим только одну из них, самую непонятную и «убийственную» процедуру контроля остаточных знаний студентов. Обычно студентов 3-4 курсов бакалавриата или 4-5 курсов, если аттестуется специальность, подвергают различным тестам, например, что они помнят из математического анализа, который проходили на 1-2 курсе, из менеджмента, или из других дисциплин. Вузы усиленно готовят студентов к такой проверке, отрывая их от занятий.
Во многих вузах справедливо считают, что тесты улучшают качество усвоения материала во время учебного процесса, повышают эффективность самоконтроля студентов. Тестирование проходит с помощью современных компьютерных программ, разработанных хорошими специалистами; некоторые из них получили широкое признание в различных вузах.
Но тесты для контроля остаточных знаний и тесты для повышения эффективности усвоения материала при изучении дисциплины — это разные тесты. Возникла непонятная индустрия создания тестов для контроля остаточных знаний в российских вузах. Непонятная, прежде всего, тем, что происхождение некоторых тестов, предлагаемых такой индустрией, сомнительно.
Как правило, эти тесты никем не аттестованы на качество и соответствие той дисциплине, для которой разработаны, и их разработчики неизвестны даже в УМО. Авторы были свидетелями того, что некоторые тесты, рекомендованные для контроля остаточных знаний, не имели качества, как тесты для проверки остаточных знаний (предлагались сложные задачи, как на письменном экзамене, требующие длитель-
№>42006
ного решения), и соответствия учебной дисциплине (в менеджменте — вопросы по маркетингу, хотя по маркетингу есть свои тесты).
Если же тесты корректны, то с помощью этой процедуры можно проверять не качество остаточных знаний, а только способность к зубрежке после предварительной процедуры «натаскивания» студентов перед аттестацией. Хорошие тесты по математике и соответствующая методика контроля остаточных знаний разработаны в г. Йошкар-Оле, но таких примеров немного.
Контроль остаточных знаний через 2 года после изучения дисциплины не может проверить основное — компетентность студента. Если студент компетентен, то это означает следующее: с помощью справочной, профессиональной литературы, собственных конспектов, и, в том числе, с помощью остаточных знаний он сможет решить профессионально поставленную задачу в рамках того направления, в котором проходит профессиональную подготовку. Такой ком-петентностный подход намного прогрессивнее весьма дорогостоящих мероприятий по поддержке индустрии создания соответствующих тестов для контроля остаточных знаний и по подготовке (натаскиванию) студентов в вузе, где предстоит очередная аттестация.
В данной статье рассмотрены некоторые предпосылки повышения конкурентоспособности российского образования на основе повышения эффективности стандартизации образовательной деятельности в условиях реорганизации системы высшего образования в России. Понятно, что фундаментом конкурентоспособной национальной системы образования являются конкурентоспособные вузы страны. Задача стандартов — помочь им в обретении высоких конкурентных позиций в процессе интеграции России в мировое образовательное сообщество.
Указанные в статье обстоятельства приводят к необходимости существенного пере-
смотра роли ГОС ВПО, его содержания, а также роли государства, работодателей и конкретного вуза в процессе создания и реализации образовательной программы направления подготовки бакалавра или магистра.
Автор настоящей статьи участвовал в разработке нескольких ГОС ВПО второго поколения, в том числе:
• направления подготовки бакалавров и магистров 080800— «Прикладная информатика»;
• специальности 080801 — «Прикладная информатика (по областям)».
Поэтому он счел возможным приводить примеры в привязке к этим ГОС ВПО.
Литература
1. Приказ Министерства образования и науки от 12 января 2005 г. №4 «Об утверждении Перечня направлений подготовки (специальностей) высшего профессионального образования».
2. Бородина Ж.Н. Франчайзинг в образовательной сфере//Вестник ТИСБИ. 2004. №4. (www.tisbi.ru.)
3. Глобализация образования: компетенции и системы кредитов/Под ред. Ю.Б. Рубина. М.: Маркет ДС, 2005.
4. Гребнев Л.С., Филь М.С., Шадриков В.Д. Общий аршин//Платное образование. 2004. №9.
5. Приказ Министерства образования и науки от 10 марта 2005 г. №63 «О порядке разработки и использования дистанционных образовательных технологий».
6. Рубин Ю.Б. E-learning в России: от хаоса к глубокому укоренению//Высшее образование в России. 2006. № 3.
7. Стандартизация как фактор конкурентоспособности высшего образования//Высшее образование в России. 2005. № 11.
8. Постановление Правительства РФ от 15 июня 2004 г. №280 «Об утверждении Положения о Министерстве образования и науки Российской Федерации».
9. Постановление Правительства РФ от 17 июня 2004 г. №288 «О Федеральном агентстве по образованию».
Ю.Б. Рубин
