CC BY
193
ность обучающегося; мера достижения личностью такого уровня развития отдельных ее свойств и структур, который в наибольшей степени отвечает потребностям ее дальнейшего совершенствования и самореализации, потребностям общества.
Управление качеством образовательного процесса - комплексный целенаправленный, скоординированный процесс воздействия как на него в целом, так и его основные элементы с целью достижения наибольшего соответствия параметров его функционирования и результатов соответствующим требованиям, нормам и стандартам.
Педагогическая система управления качеством образовательного процесса - интегративное образование, сложная социальная, целенаправленная, динамическая, рефлексивная система синергетического типа, цель которой состоит в объединении и интеграции организационных, методических, научных, кадровых, управленческих и иных усилий и ресурсов, задействовании всех структур школы как педагогической системы на основе научных принципов и закономерностей и с учетом многообразных факторов и условий в интересах достижения высокого уровня качества его функционирования и результатов, отвечающего лучшим образцом и соответствующим стандартам.
УДК 378:001.891
В. В. Левченко
СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНТЕГРАТИВНОГО ПРОФИЛЯ
Развитие каждого социума на различных стадиях его эволюции задает требования к личности, соответствующие данному этапу Стратегические изменения путей развития общества, имеющие цивилизационный характер, всегда влекли за собой изменения модели социокультурного типа личности, что обеспечивало жизнеспособность как общества, так и личности. При этом, проявлялась диалектика взаимодействия определенного типа общества и соответствующего типа личности. Каково было направление развития социума, такая требовалась и молодежь, чтобы она обеспечивала целостность и прогресс данного общества.
В педагогической деятельности круг профессиональных обязанностей и диапазон действий учителя велик, поэтому к компетентному и творческому
выполнению их он должен быть подготовлен в системе педагогического образования. Работа учителя будет наиболее успешной лишь в том случае, если основные качества его личности соответствуют характеру самой профессиональной деятельности. «Деятельность учителя, в какой бы форме она ни протекала, - это сложный по своему психологическому содержанию труд, требующий от человека высокой идейности, четко выраженной профессиональной направленности, прочных знаний, устойчивых интересов, знаний законов детства, теории и практики обучения и воспитания» [5, с. 124]. Все эти качества объединяются и функционируют в сложном структурном целом, которое характеризует личность учителя.
Идеальная модель личности учителя, абстрактно обобщающая ее самые существенные качества, необходимые для осуществления профессиональной деятельности, т. е. для успешного решения образовательно-воспитательных задач в любой педагогической системе, называется общепедагогической профессиограммой.
В работах ученых педагогическая деятельность рассматривается как особый вид социальной деятельности, которая не ограничивается передачей знаний учащимся или организацией учебно-воспитательного процесса, а связана, прежде всего, с формированием личности путем передачи подрастающему поколению культурных ценностей; учитель же выступает в качестве активного социального деятеля, преобразующего саму социальную среду воспитания и формирующего личность ученика [3].
А. В. Калашникова, Н. В. Кузьмина, Т. С. Полякова, Т. И. Руднева, В. А. Якунин и др. педагогическую деятельность рассматривают как сложную динамическую систему с присущей ей специфической структурой. Под педагогической системой Н. В. Кузьмина понимает взаимосвязь структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения в процессе профессиональной подготовки будущих учителей [1]. Это имеет принципиальное значение: обязывает деятельность педагога и ученика рассматривать во взаимосвязи, во взаимообусловленности, а также заранее спланировать те профессиональные знания и умения, которые должны сформировать у студентов готовность к профессиональной деятельности.
На основе изучения специальной литературы, опыта работы по подготовке педагогических кадров, а также оценки перспектив развития системы высшего педагогического образования нами построена модель подготовки учителя начальных классов.
В этой модели представлены две подсистемы - структурная и функциональная, целостность компонентов которых достигается при наличии связи между всеми элементами интегрируемых подсистем. Всякое изменение в содержании, способах функционирования любого структурного компонента системы сопровождается адекватной содержательной перестройкой.
В педагогической науке еще недостаточно разработаны теория и практика «подстройки» компонентов педагогических систем под вновь вводимые в них системообразующие факторы. Под системообразующим фактором следует понимать явление, состояние или предмет, способный объединить в целое компоненты взаимосвязываемых подсистем, стимулировать целостное деятельностное проявление, сохранив при этом определенную, оптимальную долю самостоятельности и автономии каждого компонента. В дидактике чаще всего в качестве системообразующих факторов выступают принципы обучения. Они интегрируют цель, конкретизируют ее, делают ее доступной для соединения с содержанием, методами и формами обучения.
В нашем исследовании системообразующим принципом является межпредметная интеграция, требующая специальной подготовки учителей в вузе - педагогической системе, реализующей следующие функции.
Проектировочная функция предполагает воспитание способности предвидеть результаты педагогической деятельности, что будет способствовать согласованию педагогической стратегии и тактики в ходе проектирования учебного процесса. Конструктивная функция процесса подготовки учителей начальных классов предполагает формирование способности моделировать и отбирать способы разрешения педагогических ситуаций, возникающих в профессиональной деятельности. Организаторская функция обусловлена результатом в виде способности учителя регламентировать труд, распределять обязанности. Коммуникативная функция процесса подготовки учителей начальных классов направляется на выработку готовности к педагогическому общению, становление коммуникативных способностей. Гностическая функция выражается в сути концептуальной логики процесса подготовки учителей начальных классов, обусловленной содержанием, формами и методами профессионального обучения, обеспечивающими способность к анализу и оценке результатов обучения детей, своей деятельности и стремлением к самообразованию. Контрольно-оценочная функция предполагает выработку способности на основе контроля вычленять промежуточные цели обучения, которые становятся объектом контроля с последующей коррекцией процесса обучения. Реализация функций способствует приобретению знаний и формированию профессиональных умений будущего учителя начальных классов.
Итак, будем рассматривать процесс подготовки будущих учителей через равноправное взаимодействие всех его компонентов.
Системообразующим структурным компонентом модели является цель. Педагогическая деятельность - это совокупность практических задач, обусловленная осознанием конечной цели. Решение этих задач требует сложной структуры знаний, умений и навыков в области конструктивно-проектировочной, организаторской, коммуникативной и гностической деятельности, формирование которых определяется содержанием профессионального об-
разования.
Каждое педагогическое умение - это сложное образование, состоящее из отдельных действий и операций, составляющих в совокупности содержание данного умения. В научно-методической литературе понятие «педагогические умения» трактуется как: владение способами и приемами обучения и воспитания на основе сознательного использования психолого-педагогичес-ких и методических знаний [2]; приобретенная человеком способность на основании знаний и навыков выполнять определенные виды деятельности в изменяющихся условиях [1]; совокупность практических действий на основе осмысления цели, принципов, условий, средств, форм и методов организации работы [4]. Педагогические умения учеными классифицируются на несколько групп: дидактические, экспрессивные (речевые), перцептивные, суггестивные, академические; информационные, мобилизующие, развивающие и ориентирующие. Согласно Н. В. Кузьминой, структура педагогической деятельности складывается из проектировочных, гностических, конструктивных, организаторских и коммуникативных умений, которые являются базовым критерием оценки эффективности любой педагогической системы. Сформированность их позволяет рассмотреть каждую из учебных дисциплин в качестве факторов формирования личности профессионала внутри педагогической системы [1].
Е. И. Пассов рассматривает умения в контексте с преподаванием иностранного языка, как элемент методического мастерства. По мнению ученого, умение - это способность выполнять какую-либо функцию, предписанную этой деятельностью [4].
Таким образом, с позиций системно-структурного подхода педагогическая деятельность предстает в виде своеобразной системы, имеющей специфическую структуру, состоящую из отдельных компонентов, которые неоднозначно трактуются разными авторами, уточняются, совершенствуются. Однако прослеживается общий взгляд, согласно которому каждому компоненту соответствует определенная группа рабочих функций, а также педагогических умений, основанных на профессиональных знаниях.
К системе подготовки учителя в вузе предъявляются определенные требования, задаются установки и определяются ориентиры, реализация которых формирует основы педагогического профессионализма. Объективно оценить качество подготовки специалистов можно путем построения про-фессиограммы как модели личности современного учителя - выпускника педагогического вуза. Модель - в педагогическом смысле - это система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала; она является обобщенным отражением явления, результатом абстрактного обобщения практического опыта. В модели личности (профес-сиограмме) учителя находит выражение социальная детерминация педагогической деятельности в условиях изменяющейся социокультурной действи-
СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ... тельности [5].
Для управления и самоуправления процессом формирования специалиста необходимо постоянное мысленное обращение к цели деятельности. Для раскрытия результата разрабатывается перечень свойств выпускника-спе-циалиста, которые сформируются в вузе. Составить такой перечень можно, выявив реальные ситуации, в которых приходится действовать учителю, его трудовые функции, требуемые знания и навыки.
Профессиограмма - первичная, качественно-описательная модель специалиста, в том числе учителя, является гипотетической, вероятностной и вариантной. Относительно отдельного учителя модель выражает объективную тенденцию, допускающую различные варианты. Она моделирует предвосхищаемый результат, который существует идеально, но должен быть получен по прошествии определенного срока обучения и воспитания студента в вузе. Как система требований к специалисту, она дает возможность предвидеть конкретные пути, средства, операции, критерии профессиональной подготовки студентов, а также совершенствовать программу формирования личности будущего учителя. Особую роль она выполняет в разработке способов диагностики профпригодности студентов.
Профессиограмма учителя включает паспорт специалиста, квалификационную характеристику, т. е. определяет объем и научно обоснованное соотношение общественно-политических, социальных и психолого-педагогичес-ких знаний, а также программу умений и навыков, необходимых для решения профессиональных задач.
Разработана общепедагогическая профессиограмма - идеальная модель личности учителя, абстрактно обобщающая ее самые существенные качества, необходимые для осуществления профессиональной деятельности, т. е. для успешного решения образовательно-воспитательных задач в любой педагогической системе (в любом образовательном учреждении) [5]. Эта модель отражает профессионально значимые личностные качества работников педагогической сферы, а также их знания навыки, умения.
Структура общепедагогической профессиограммы включает в себя четыре взаимосвязанных блока: характерологические особенности личности учителя, его профессионально-педагогические знания, общепедагогические навыки и умения. Первый блок описывается следующим образом: гражданская и профессиональная направленность учителя; содержание направленности личности учителя; интеллектуальные, нравственные, волевые и эмоциональные черты характера. Второй блок содержит: научные профессионально-педагогические знания как составная часть мировоззрения учителя, фундамент, на базе которого вырабатываются профессиональные навыки и умения. Третий блок содержит общепедагогические навыки. Четвертый блок представлен общепедагогическими умениями: умения этапа педагогической диагностики и целеполагания; умения этапа решения педагогичес-
ких задач на уровне планирования учебно-воспитательного процесса; умения этапа практической деятельности по осуществлению намеченного плана; умения этапа анализа выполненной педагогической работы и определения степени достижения намеченной цели конкретных учебных и внеучеб-ных дел.
В содержании блоков предложенной профессиограммы нашли отражение следующие структурные компоненты: профессиональная направленность личности учителя и ее содержание; профессионально-педагогические знания, интеллектуальные черты характера, черты научного стиля мышления, нравственные, волевые, эмоциональные черты характера; общепедагогические навыки и умения, которые детализированы соответственно этапам педагогической деятельности и функционируют на основе мировоззрения учителя и его характерологических особенностей.
Учитель-профессионал высокого класса - это специалист, овладевший высоким уровнем профессиональной деятельности, сознательно изменяющий и развивающий себя в процессе труда, вносящий свой индивидуальный творческий вклад в профессию, стимулирующий в обществе интерес к результатам своей работы. Приводимые в разных источниках данные об уровне профессионализма выпускников педагогических вузов свидетельствуют об отсутствии у многих из них профессиональной направленности и положительной мотивации к учению, о низком уровне сформированности знаний, умений и навыков, а также качеств личности, необходимых студентам в учебной и будущей профессиональной деятельности, о слабой учебной активности и ориентации на репродуктивные способы решения учебных задач, о недостаточном уровне умственной самостоятельности и учебной самоорганизации, о направленности на авторитарное общение с людьми, о неразвитости самоконтроля и профессионального самосознания - все это указывает на недостаточную готовность студентов к профессиональной деятельности и несоответствие уровня их подготовленности требованиям выпускника педагогического вуза.
Изучение различных аспектов профессионально-педагогической деятельности, теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы, осмысление концептуальных положений интегрированного обучения позволили нам вскрыть его научно-методическую основу: синтез учебных дисциплин, специфическая деятельность педагога и студентов.
Согласно профессиограмме учителя начальных классов, обучающая деятельность включает в себя знания, способствующие формированию профессиональных умений и навыков. Успешность выполнения любого вида деятельности требует определенного фонда знаний в соответствующей деятельности. Умения являются обязательным компонентом организации учебного процесса и управления познавательной деятельностью учащихся.
Особую актуальность приобретает проблема интеграции межпредметных
знаний в целях профессиональной подготовки учителя начального образования с правом преподавания иностранного языка. Она предполагает готовность будущих учителей к организации учебного процесса на основе межпредметной интеграции. Отсутствие работ по данной проблеме подтверждает необходимость и актуальность ее исследования и рассмотрения данного вида готовности как особого феномена.
В зависимости от предмета исследования и особенностей самой деятельности исследователи выделяют несколько видов готовности человека к деятельности: психологическую, нравственно-психологическую, профессиональную, моральную. В контексте нашего теоретического и экспериментального исследования анализ теоретических разработок дает нам возможность рассматривать психолого-педагогическую готовность будущих учителей начальных классов к организации интегрированного обучения как интегративное образование личности, системообразующее установку на успешность в решении педагогических задач по организации учебного процесса в начальной школе на основе межпредметной интеграции. В структуре готовности мы выделяем мировоззренческую (фундаментальную); методологическую и методическую составляющие.
Мировоззренческая готовность формируется под влиянием знаний предметов курса начальной школы и соответствующих им методик; знаний о психологических процессах, характеризующих возможности младших школьников к усвоению интегрированных программ; совокупности знаний по межпредметной интеграции в начальной школе, связанных с преподаванием иностранного языка, знаний особенностей педагогической деятельности, программно-методических требований по иностранному языку и предметам курса начальной школы и современных образовательных технологий (в том числе интегрированной).
Каждому виду готовности соответствуют функциональные компоненты: когнитивный, технологический и рефлексивный, уровень сформированнос-ти которых, может быть показателем готовности студентов к профессиональной деятельности. В контексте нашего исследования мы рассматриваем подготовку студентов факультета начального образования как специально организованный процесс их обучения и воспитания, который включает в себя специальное содержание, методы, формы и средства, направленные на освоение способов педагогической деятельности, основанных на достижениях современной науки и передовой практики, на новейших технологиях. В нашем понимании современный учитель, обладающий широким мировоззрением, - специалист, опирающийся в своей жизни и работе на науку, использующий ее новейшие достижения. Согласимся, что любая модель личности учителя примет оптимальный вид, если она будет объективно отражать социокультурную действительность. Профессиональная культура современного учителя начальных классов, по нашему мнению, адекватно отражает структуру педагогической деятельности, в процессе которой она
формируется.
Первый компонент модели отражает уровень и качество знаний на основе межпредметной интеграции, необходимых будущему учителю начальных классов с правом преподавания иностранного языка для организации проектно-конструкторской деятельности.
Второй компонент включает различные педагогические умения, необхо -димые для организации учебного процесса. Содержание его отражает способность учителя к коммуникативной и организационной деятельности.
Доминирующая роль в модели педагогической деятельности учителя начальных классов отводится технологическому компоненту, в котором нахо -дят отражения знания и умения как необходимые элементы педагогического творчества и самореализации.
Третий компонент отражает уровень сформированности рефлексивных умений, которые позволяют педагогу продуктивно моделировать процесс формирование различных способностей учащихся.
Задачи формирования готовности будущего учителя начальной школы с правом преподавания иностранного языка решает вся совокупность преподаваемых в вузе дисциплин. Учебная деятельность и являющаяся ее продолжением педагогическая практика закладывают основы профессионализма будущего специалиста [5].
Выбор профессии и вуза полимотивирован, причем у многих абитуриентов и студентов младших курсов доминирует предметная ориентация, таким образом, учебная деятельность студентов становится средством развития интересов к педагогической деятельности, на основании чего, в конечном счете, определяется качество подготовленности специалиста в вузе.
Результаты профессионально-педагогической подготовки будущего учителя начальных классов выражаются, по нашему мнению, в уровне сформи-рованности мировоззренческой (фундаментальной, гуманитарной, теоретической подготовки по профилирующим дисциплинам и т. д.); методологической (практической, творческой подготовки по специальности, подготовкой в области научно-исследовательской и опытно-конструкторской работы и т. д.); методической готовности (сформированности навыков самостоятельной творческой, контрольно-оценочной и корректировочной деятельности). Несоответствие содержания готовности дидактическим ситуациям и практической деятельности может привести к профессиональной деформации.
Развитие системы образования сегодня сопровождается существенными изменениями, которые влияют на педагогическую теорию и практику. Так, содержание образования требует становление процессуальных умений, овладения педагогическими технологиями, готовности к осуществлению интегрированного обучения. В этих условиях современному учителю необхо -димо ориентироваться в широком спектре современных инновационных идей.
Мировоззренческая готовность - система взглядов и убеждений, определяющих отношение студентов - будущих учителей к интегрированному обучению, основанная на совокупности знаний из различных предметов, необходимых для его организации, предполагает сформированность когнитивного компонента структуры готовности будущего учителя начальных классов.
Для выявления ориентации студентов на современные образовательные технологии было проведено анкетирование - выборку составили студенты факультета начального образования в количестве 50 человек.
В ходе опроса установлено, что студенты ориентируются в технологии развивающего обучения - 100%; 92,2% - в технологии проблемного обучения; 84,5% - педагогики сотрудничества и саморазвития (М. С. Монтессо-ри); б8,8% - программированного обучения; 23,4% - коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е. П. Пассов).
Представление о процессах интеграции в обучении имеют б5,5% студентов и 45,5% затруднились дать пояснения. Полученные результаты не дали полного представления о готовности студентов к организации учебного процесса по иностранному языку в начальной школе на основе межпредметной интеграции. На следующем этапе выявлялся уровень осмысления студентами понятия «интеграция». Полнота значения этой категории описывалась характеристиками: восстановление, восполнение, объединение в целое каких-либо частей, элементов.
При сопоставлении ответов студентов с эталонным определением было установлено, что 83,4% из них, характеризуя это понятие, употребили термины «объединение», «взаимосвязь», «взаимодействие»; 1б,б% - термин «взаимопроникновение». Последний термин имеет существенное отличие от термина «взаимосвязь», и нами он был принят как наиболее соответствующий эталонному Из 83,4% студентов 33,3% дали абсолютно точное определение, представив интеграцию как объединение частей в целое, объединение компонентов какой-то системы с целью получения оптимальных результатов.
Изучение представлений студентов о понятии «интеграция в обучении» показало, что это:
- интеграция учебных дисциплин;
- интеграция теоретической и практической деятельности обучающихся;
- интеграция учебных дисциплин с методикой, а в высшем педагогическом учебном заведении интеграция курсов педагогики, психологии и методики.
Ответы студентов сопоставлялись с эталоном и с критериями уровня представлений об этой категории. Высоким уровнем считался ответ, соответствующий всем трем пунктам эталона; средним - обязательный ответ по первому пункту и плюс ответ по второму или по третьему пункту; низким -
ответ, соответствующий только первому пункту эталона.
Низкий уровень знаний сути данного понятия проявили 91,7% студентов. Из них 16,6% респондентов считают, что интеграция в учебном процессе сводится к сочетанию в содержании урока элементов различных учебных дисциплин. Ответы 8,3% студентов свидетельствовали о неполном понимании студентами сущности этого понятия, хотя 91,7% студентов высоко оценили роль интеграции иностранного языка с другими дисциплинами в начальном образовании детей, осознавая необходимость внедрения этой технологии в учебный процесс, чему способствовали знания психо-физиоло-гических особенностей детей младшего школьного возраста. 50% студентов считают, что интеграция является одним из главных факторов, способствующих овладению иноязычной культурой. Для этого сам учитель должен владеть базовыми знаниями.
В ходе исследования были получены результаты, свидетельствующие о том, что большинство студентов имеют средний уровень знаний в области страноведения. Больше половины из них высокий уровень знаний имеют по государственному устройству стран изучаемого языка, 50% - по организации быта и досуга, лишь 8,3% - в области культуры стран изучаемого языка и вдвое больше осведомлены об особенностях речевого этикета в поведении.
Ориентация студентов в области лингвострановедения ниже, чем в области страноведения: высокий уровень знаний имеют лишь 6,2% студентов. Особенно слабо они ориентируются в культуроведческой направленности аутентичных текстов; 66,7% - в вопросах заимствования в языках, 58,3% - в способах передачи на родном языке безэквивалентной иноязычной лексики.
Методологическая готовность представляет собой сформированность профессиональных умений, необходимых для организации учебного процесса по иностранному языку на основе критического переосмысления учителем достижений современной педагогической науки: проектировочных, адаптационных, организационных, коммуникативных и выражает сформи-рованность технологического компонента в структуре готовности будущих учителей к обучению младших школьников иностранному языку. Для осуществления студентами межпредметной интеграции на основе усовершенствованных программ следует выработать умение объяснять причинно-следственные связи явлений с помощью знаний из нескольких учебных предметов, систематизировать и обобщать разнопредметные знания об общем объекте изучения, составлять многостороннюю комплексную характеристику научной проблемы, типового объекта изучения. Данные обобщённые умения являются способом оперирования специфичным предметом учебной деятельности - усвоением конкретных межпредметных связей и в этом смысле выступают как особый, специфичный вид познавательных умений, позволяющих отбирать и воспроизводить опорные знания из ряда учебных предме-
тов; строить межпредметное обобщение.
Планирование является одним из важнейших аспектов профессиональной деятельности учителя. Основу деятельности планирования составляют проектировочные умения, от уровня владения которыми во многом зависит успех всей профессиональной деятельности учителя [2]. Особую значимость имеет умение планировать циклы уроков, преследующих единую цель в работе над какой-то определенной проблемой. Все уроки, входящие в этот цикл, должны существовать не сами по себе, а являться звеном в этой цепи. Умение проектировать учебную деятельность на разных уровнях (отдельные уроки, циклы уроков, весь курс обучения) имеет большое значение в преподавании иностранного языка.
Анализ способности студентов спроектировать и провести урок по любому предмету в начальной школе с использованием элементов иноязычной культуры показывает, что лишь 25% студентов готовы к планированию конкретного урока и организации деятельности учащихся на уроке. 75% пока не обладают этими умениями. Из ответов студентов следует, что они не обладают и достаточными адаптационными умениями для организации урока с использованием элементов иноязычной культуры. Адаптационные умения - это способность учителя подготовленно или экспромтно - гибко осуществлять свою обучающую деятельность в зависимости от сложившихся и изменяющихся условий в целях поиска адекватных приемов достижения поставленных целей [4].
Адаптационные умения тесно связаны с проектировочными и организационными умениями. Единство заключается в том, что весь учебный процесс осуществляется на основе проектирования каких-то учебных приемов (прием - единица проектировочной деятельности) и их адаптации в обучении.
При анализе мнений студентов о наибольшей предрасположенности учебных дисциплин к интеграции с иностранным языком мы ограничились лишь количественным анализом.
Организация учебного процесса на основе межпредметной интеграции в дидактической системе предполагает особенную деятельность учителя -
организацию познавательного процесса в ходе сотруднического общения с учениками. Поэтому технологический компонент, выражающий методологическую готовность к педагогической деятельности будущих учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка, предполагает сформированность профессиональных умений.
Методическая готовность выражается в способности к реализации профессиональных умений в практической деятельности; в осмыслении и анализе ее результатов; в уровне развития рефлексивных умений (мотивационные, гностические, исследовательские).
По результатам исследования половина студентов отводит первый ранг мотивационным умениям (показать актуальность владения материалом предмета, развить заинтересованность процессом овладения предмета, привлечь к коллективной работе, мотивировать к дальнейшему самостоятельному овладению предметом и др.); 25% студентов - организационным и коммуникативным, что свидетельствует об эгоцентричности, невысокой направленности на педагогическую деятельность. В то же время обнаружена коммуникативная направленность, что может быть основой подготовки учителей начальных классов к обучению младших школьников иностранному языку.
Проранжировав ответы студентов о значимости умений, необходимых для межпредметной интеграции иностранного языка в начальной школе, мы установили следующую их последовательность по сумме первых трех мест: коммуникативные, мотивационные и организационные, адаптационные, проектировочные, гностические и исследовательские (последние три с одинаковыми показателями).
Определялось среднее квадратичное отклонение значения каждого показателя. Степень разброса субъективных мнений самая высокая при оценке мотивационных умений, низкая при оценке организационных и коммуникативных. Это свидетельствует о том, что при определении ранга последних субъективные оценки студентов равномерны. Это подтверждается и величиной коэффициента вариации (3,6 и 8,3 соответственно).
На основе корреляционного анализа была установлена прямая положительная связь между проектировочными и коммуникативными умениями, адаптационными и коммуникативными, адаптационными и рефлексивными, организационными и рефлексивными, коммуникативными и рефлексивными. Характер существующих связей между этими умениями выявляет соподчиненность технологического и рефлексивного компонентов структуры готовности будущих учителей начальных классов к реализации ими межпредметной интеграции при обучении детей иностранному языку в начальной школе, подтверждая правомерность описания структуры готовности к деятельности совокупностью трех компонентов.
В то же время обнаружено, что студенты не осознают значимости исследовательских умений в решении адаптационных, коммуникативных, моти-
вационных и гностических задач. Так, наличие выраженной обратной связи свидетельствует о недооценке студентами этих умений.
Наличие обратных связей между различными умениями показывает, что позиции студентов в оценке умений не являются едиными. Часто оценка студентов вступает в противоречие с ролью конкретных умений в практической деятельности учителя.
Таким образом, студенты не осознают значимости и значения педагогической рефлексии. Для того чтобы повысить уровень рефлексии, понять особенности собственной педагогической деятельности, необходимо иметь некоторые общие ориентиры, поэтому умения (мотивационные, гностические и исследовательские), в процессе выработки которых формируется рефлексивный компонент структуры готовности будущих учителей начальных классов к организации учебного процесса по иностранному языку на основе межпредметной интеграции, конкретизированы и впредь именуются как рефлексивные. Соответственно задачам и условиям использования межпредметной интеграции для проведения констатирующего и формирующего эксперимента нами выделены следующие рефлексивные умения: осуществление контроля над своими действиями; осуществление контроля над состоянием учащихся и за их действиями с учетом своего собственного влияния на них; своевременная коррекция процесса обучения; объективность конкретно выставленной отметки; предвидение и оценка последствий своей профессиональной деятельности.
Пилотажное исследование ориентации студентов факультета начального образования в организации учебного процесса младших школьников по иностранному языку на основе межпредметной интеграции свидетельствовало о правомерности рассмотрения структуры готовности будущих учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка к решению профессиональных задач через когнитивный, технологический и рефлексивный компоненты. Вместе с тем было установлено, что у большинства студентов отсутствует четкое представление о профессиограмме современного учителя начальных классов, выявлены слабая ориентация в интегрированной технологии обучения и незнание понятия «интеграция», недооценка роли проектировочных умений (неумение планировать учебную деятельность, спроектировать урок по любому предмету курса начальной школы с использованием элементов иностранного языка). Неглубокую педагогическую направленность студентов можно объяснить тем, что личность учителя и его практическая деятельность еще не стали для студентов объектом педагогической рефлексии.
По результатам изучения педагогической литературы и опыта педагогического образования в вузах России нами разработана и описана модель подготовки учителя к организации интегрированного обучения в начальной школе, содержащая структурные и функциональные компоненты. Результа-
том функционирования вузовской системы является выпускник с доминирующим свойством личности - готовностью к выполнению профессиональных задач, для нашего исследования - готовностью к организации интегрированного обучения в начальной школе, структура которой включает мировоззренческую, методологическую и методическую составляющие. Пилотажное исследование выявило различие в уровнях их сформированности и поставило задачу разработки средств профессионально-педагогической подготовки учителей начальной школы с правом преподавания иностранного языка в соответствии с разработанной моделью.
Библиографический список
1. Кузьмина, Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. - М.: Высшая школа, 1990. - 118 с.
2. Левченко, В. В. Интеграционные процессы в высшем педагогическом образовании / В. В. Левченко. - Самара: СИУ, 2006. -186 с.
3. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. - М.: Педагогика,1990. - 104 с.
4. Пассов, Е. И. Концепция высшего профессионального педагогического образования / Е. И. Пассов. - Липецк, 2000. - 68 с.
5. Руднева, Т. И. Педагогика профессионализма / Т. И. Руднева. - Самара: Сам ГПУ, 1997. - 160 с.
6. Заглядина, О. Н. Формирование педагогической культуры будущего учителя математики // Сибирский педагогический журнал. - 2007 - № 3. - С. 67-75
УДК 378.00.06
Н. Я. Сайгушев, Л. И. Сайгушева, А. С. Валеев,
С. А. Новикова, Д. А. Савельев
ИГРОВОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО
СПЕЦИАЛИСТА
Актуальность игры, как одного из действенных способов профессиональной подготовки будущего учителя, диктуется, на наш взгляд, следующими обстоятельствами: во-первых, игра, наряду с трудом и ученьем, рассматривается как один из основных видов деятельности человека, феномен нашего существования; во-вторых, в работе со студентами игра предполагает моделирование будущей педагогической деятельности; в-третьих, студент обыгрывает разнообразные модели поведения будущей профессии в развитии и динамике, что может стать средством формирования профессиональной направленности личности; в-четвертых, «в играх создается дея-
