CC BY
44
УДК 378.016:811
doi: 1018101/1994-0866-2106-4-149-156
СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕТАКОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
© Орбодоева Лариса Матвеевна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры перевода и межкультурной коммуникации, Бурятский государственный университет Россия, 670000, г. Улан-Удэ, ул. Сухэ-Батора, 16а E-mail: orbodoeva@mail.ru
В статье рассматриваются вопросы развития профессиональной метакомпетенции у студентов языкового факультета в процессе изучения иностранных языков. Метакомпетен-ция трактуется как способность управлять информацией, знаниями, личностными качествами для дальнейшего саморазвития в профессиональной деятельности. В работе отмечается двунаправленный характер метакомпетенции: способность и готовность управлять собственными внутренними мыслительными процессами и способность управлять своей деятельностью, как учебной, так и профессиональной. В статье анализируются средства обучения, способствующие формированию метакомпетенции у студентов в процессе овладения иностранным языком. Исходя из авторского рассмотрения трехуровневой организации профессиональной метакомпетенции, включающей в себя стратегический, технический и функциональный уровни, вектор использования средств обучения иностранным языкам направлен от управляемых и организованных преподавателем до создаваемых студентами индивидуальных образовательных продуктов.
Ключевые слова: лингвистическое образование, профессиональная метакомпетенция, управление знаниями, уровни метакомпетенции, средства обучения, образовательная платформа MOODLE, корпоративный образовательный портал.
Целью данной статьи является определение роли традиционных средств обучения и новых информационных технологий в формировании профессиональной метакомпетенции у студентов-лингвистов в процессе обучения иностранному языку.
Под метакомпетенцией мы понимаем способность и готовность управлять своими компетенциями в ходе выполнения профессиональной деятельности. Управление включает в себя способности осознавать, оценивать, применять и расширять свои знания, умения, формировать в себе новые компетенции.
Понимание процессов функционирования метакомпетенции находим в работах, посвященных исследованию метапознания, управления знаниями, переработки информации. Механизмы метакомпетенции во многом обусловлены самоконтролем когнитивной активности, саморегуляцией и самоорганизацией личности (Карпов А. В., Скитяева И. М., 2005; Величковский Б. М., 2006; Звонников В. И., Челышкова М. Б., 2009; Чернокова Т. Е., 2014; Burgoyne J., 1988; Brawn R. B., McCartney S., 1994; Briscoe J. P., Hall D. T., 1999; Weinert F. E., 2001; Bergmann G. et. al., 2006; Erpenbeck J., 2006 и др.). Анализ трудов указанных авторов позволяет нам выделить такую особенность метакомпетенции, как ее двунаправленность. Речь идет, с одной сто-
роны, о способностях и умениях регулировать внутренние мыслительные процессы, а с другой стороны, о способностях регулировать внешние процессы, связанные с управлением знаниями в ходе выполнения профессиональной деятельности. Данное обстоятельство свидетельствует о том, что когнитивные и метакогнитивные процессы, характеризующие метакомпе-тенцию, исследуются опосредованно, прежде всего через их итоговые проявления в виде таких умений, как осуществление мониторинга деятельности, планирования, поиска и применения когнитивных стратегий при обработке информации, способностей к самооценке и самоконтролю. Соответственно, целенаправленное их развитие возможно также опосредованно, в нашем случае через обучение иностранному языку.
При описании механизмов профессиональной метакомпетенции мы опираемся на положения исследований в области когнитивной психологии и теории управления знаниями [3; 7] и выделяем следующую последовательность действий:
1. Диагностирование индивидуально-личностного развития, а именно определение степени сформированности основных личностных качеств и способностей, уровня развития профессиональных компетенций. Применительно к иноязычному образованию речь идет об иноязычной коммуникативной и межкультурной компетенциях.
2. Планирование включает в себя прежде всего постановку индивидуальных целей в изучении иностранных языков и выполнении профессиональной деятельности; прогнозирование результатов; а также выбор стратегий достижения цели; определение последовательности действий для осуществления целей, разработку собственной программы действий и т. п.
3. Исполнение представляет собой непосредственно экспликацию стратегий решения мыслительных задач; применение прошлого опыта, знаний, умений (речь идет об обращении, как к опыту родного языка, так и к опыту изучения первого/второго иностранного языка); приспособление к новым условиям; учет новой коммуникативной ситуации; перенос навыков решения конкретной задачи на решение разных коммуникативных задач; целенаправленный поиск иноязычной информации; ее структурирование, переработку и применение.
4. Самоконтроль включает в себя рефлексивную оценку конечных результатов деятельности; оценку эффективности использованных стратегий и внутреннюю самооценку и т. д.
Опираясь на трехуровневую модель языковой / вторичной языковой личности, разработанную в трудах Ю. Н. Караулова, И. И. Халеевой, мы определили в структуре профессиональной метакомпетенции технический, функциональный и стратегический уровни [4].
Стратегический (институциональный) уровень предполагает, прежде всего, расширение профессиональных компетенций, включая приобретение новых личностных качеств. Данный уровень связан в содержании метаком-петенции с целеполаганием, планированием, с готовностью приобретения и развития новых компетенций.
Технический уровень профессиональной метакомпетенции, на наш взгляд, характеризуется автоматической переработкой информации при решении разного рода задач. Этот уровень связан с овладением универсальных операций, связанных с переработкой информации, в частности, таких как анализ, синтез, сравнение, обобщение, умозаключение. «Присвоение» этих операций в иноязычном образовании у студентов обеспечивается прежде всего в процессе организации обучения системе лингвистических знаний. Как известно из методики обучения иностранным языкам, при формировании навыков употребления лексики, грамматики или произносительных навыков иноязычной речи происходит становление механизмов узнавания, вероятностного прогнозирования, расширения ассоциативных связей, категоризации и т. п. Применительно к этому уровню мы используем понятие «когнитивной рутины» (термин американского нейропсихолога Э. Голдбер-га) [1], когда речь идет о переработке знакомой информации и формировании автоматизированных навыков использования типовых языковых конструкций. Технический уровень метакомпетенции студентов является, на наш взгляд, управляемым со стороны преподавателя и включает в себя организацию тренировочной работы над языковыми средствами, организацию речевой практики. Это необходимо для того, чтобы в конечном итоге научить студентов актуализировать имеющиеся у них знания, умения, опыт иноязычного и инокультурного общения для дальнейшего развития в себе новых качеств, способностей и компетенций, в том числе и профессиональных. Речевой и языковой опыт, приобретаемый на этом уровне, предоставляет обучающемуся возможность интроспекции с целью его актуализации в новой ситуации межкультурного общения, в новой проблемной иноязычной ситуации.
Этот уровень метакомпетенции обеспечивается как традиционными, так и электронными учебниками иностранного языка. Следует подчеркнуть, что любой учебник с дидактических позиций рассматривается как инструмент управления процессом обучения. Здесь следует согласиться с позицией Е. Г. Таревой о том, что учебник иностранного языка остается «ключевым средством формирования иноязычной коммуникативной компетенции в отсутствие естественной языковой среды» [5, с. 365]. Проведенный в рамках исследования анализ учебников немецкого языка (как бумажных, так и электронных) для языковых факультетов/вузов показал, что в настоящее время предлагается широкий спектр учебников для начального этапа обучения, содержание которых так или иначе ориентировано на переработку «когнитивной рутины» в виде освоения знаний основных фонетических, лексических, грамматических, словообразовательных явлений и закономерностей иностранного языка. В частности, лежащий в основе электронных учебников принцип программированного управления процессом усвоения знания позволяет использовать их в качестве тренажеров для самостоятельной работы и в качестве инструмента накопления первичного языкового и речевого опыта.
Функциональный уровень профессиональной метакомпетенции предполагает обращенность к имеющемуся опыту, использование собственных зна-
ний в новых коммуникативных ситуациях. На указанном уровне закладываются такие умения, как выбор стратегий поиска или решений, готовность к интерпретации, рефлексии, самооценке. Этот уровень характеризуется, по нашему мнению, контролируемой переработкой информации. Применительно к этому уровню мы используем понятие «когнитивная новизна» (термин Э. Голдберга), когда речь идет о переработке новой информации. В иноязычном образовании основой данного уровня профессиональной метакомпетенции служит овладение основными дискурсивными способами выражения фактуальной, концептуальной и подтекстовой информации, использование моделей социальных ситуаций, связанных с восприятием и порождением дискурса, интеракцией и медиацией. На этом уровне меняется роль преподавателя: от простого транслятора знаний к роли фасилитатора, который выполняет функции наставничества. При этом преподаватель создает условия, позволяющие обучающимся проявлять собственную активность для решения различных коммуникативно-познавательных, проектно-исследовательских и творческих задач в процессе овладения иностранным языком. Вектор использования средств обучения здесь направлен от электронных курсов, разработанных на базе образовательной платформы MOODLE (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment — модульной объектноориентированной динамической учебной среды), до создаваемых студентами образовательных продуктов. Рассмотрим последовательность использования таких средств обучения, способствующих формированию функционального уровня профессиональной метакомпетенции.
Способ изучения языка в среде MOODLE предлагает гибкое и динамическое управление учебным процессом, активно отвечает на развитие Интернета, а также позволяет удовлетворять новые потребности с точки зрения методики обучения иностранным языкам и применения информационных технологий.
При разработке электронных курсов по иностранному языку платформа MOODLE позволяет интегрировать разные информационные ресурсы в виде текстовых файлов, медиафайлов, таблиц, графиков или в виде внешних ссылок на конкретную веб-страницу. Преподаватель вначале организует управление ресурсами, для того чтобы обеспечить качество и количество необходимой для усвоения студентами информации. В основе организации самостоятельной работы студентов в системе MOODLE мы использовали идею управления информацией, где выделяем 4 основных этапа, каждый из которых направлен на формирование определенного комплекса знаний, умений, компетенций.
Диагностирующий этап (мониторинг). В самом начале курса (в первом блоке) преподавателю необходимо определить навыки работы студентов в системе MOODLE, ознакомить с навигационной системой курса на примере самостоятельной записи на курс, написания короткого сообщения по теме на иностранном языке в форуме, участия в опросе, выполнения предварительного теста и т. п. Если необходимые технические навыки у студентов сформированы, то преподаватель акцентирует внимание на содержательной
стороне этого этапа. Так, основными задачами данного этапа являются выявление ожиданий студентов от изучения темы, осознание обсуждаемой проблемы, выявление готовности студентов к обработке информации. Решению данных задач способствует групповая форма работы в форуме с обсуждением отдельных вопросов; участие в опросе с выбором ответа из предложенных вариантов.
Предварительное обсуждение в форуме или опросе позволяет скорректировать содержание блока, учитывать интересы студентов, обращаться к их опыту и имеющимся знаниям, повысить интерес обучающихся к проблеме. Мы подчеркиваем, что вектор управления деятельностью студентов осуществляется от ретроспективы к проспективе (к дальнейшему планированию): Что я знаю об этом? Что я хочу еще узнать? Что меня интересует? Каких знаний мне не хватает? С какими типами текстов предстоит мне познакомиться? Где я буду искать информацию? Как я смогу представить результат работы с новой информацией?
Этап планирования. На этом этапе решаются следующие задачи: прогнозирование результатов своей деятельности в ходе изучения темы, выбор информационных ресурсов для выполнения проекта или создания групповой презентации, разработка эффективной программы действий, определение последовательности действий. Обширный инструментарий платформы MOODLE позволяет планировать и организовать как индивидуальные, так и групповые формы работы студентов. В качестве дополнительных сервисов можно предложить составление интеллект-карт (http://www.mindmeister. com; или http://www.xmind.net). На этом этапе студенты планируют свой режим работы над тематическим блоком, последовательность выполнения заданий. Это связано с тем, что технические возможности MOODLE позволяют преподавателю регулировать доступ к ресурсам, ограничивать сроки сдачи отдельных заданий.
Организационно-исполнительный этап. Основными задачами данного этапа выступает формирование у обучающихся умений находить и анализировать информацию из различных источников на иностранном языке для учебных целей, умения ориентироваться в иноязычном информационном пространстве, умения структурировать и перерабатывать информацию, а также развитие у студентов ответственности и креативности. Для создания новых личностных образовательных продуктов (термин Н. Ф. Коряковцевой) в курс MOODLE можно интегрировать сервис wordle.net (http://www.wordle.net/) для создания продуктивного словаря в виде облака слова, сервис Voice Thread (http://www.voicethread.com) для создания совместной цифровой презентации. Аудио-сервис Voxopop (http://www.voxopop.com) позволяет студентам с помощью преподавателя-модератора практиковаться в устной речи и аудировании, делать устные сообщения на заданные темы и презентации. Отметим, что личностный образовательный продукт в лингводидактике рассматривается в качестве личной инновации, нового в плане субъективного опыта, созданного студентами в ходе освоения и осмысления познaвaемой реальности, как в материальной форме (например, информационно-текстовый
продукт исследовательского, творческого, практико-ориентированного, учебно-справочного характера), так и в форме нематериального продукта (новые знания, умения, опыт рефлексивной деятельности, в том числе овладение методологией учебно-познавательной деятельности и т. п.) [2; 6].
Контролирующий этап. На этом этапе определяется результативность прохождения блока (или модуля в целом) — накопления языковых средств, способов коммуникативной деятельности, приобретения лингвокультурных знаний, формирования самостоятельности студентов, определяется сформи-рованность рефлексивной самооценки. Здесь используются основные инструменты контроля знаний системы MOODLE: опросы, задания, банки вопросов, тесты.
Наш эмпирический опыт разработки курса по дисциплинам «Практикум по культуре речевого общения первого иностранного языка», «Введение в теорию межкультурную коммуникацию», «Теория и практика межкультурной коммуникации» на основе образовательной платформы MOODLE свидетельствует о широких возможностях методической организации управления интеллектуально-личностным потенциалом обучающегося. Такое управление составляет основу метакомпетенции и включает в себя диагностирование умений, навыков, знаний; планирование своей деятельности на основе готовности работать с новой иноязычной информацией и умений ориентироваться в потоке информации; преобразование информации; оценивание и коррекцию стратегий выполнения деятельности.
Вместе с тем следует заметить, в электронных курсах в среде MOODLE управляющая функция в большей степени принадлежит преподавателю, который определяет стратегическую цель курса, структуру и содержание, разрабатывает дидактический материал и т. п. Если суть метакомпетенции заключается в самоуправлении студентом информацией, знаниями, личностными качествами, то следующим средством, способствующим ее развитию, может быть создание обучающимися личностных образовательных продуктов с использованием иностранного языка. В качестве примеров можно назвать совместное проектирование студентами и преподавателем учебника иностранного языка открытого типа, инновационный потенциал которого описан в работе Е. Г. Таревой и Б. В. Тарева [5], или представленный О. И. Титковой в рамках докторского диссертационного исследования информационно-образовательный ресурс «Социальный калейдоскоп» как лин-гвокогнитивный инструмент аккумуляции актуального знания и лингводи-дактический инструмент продуктивной учебной деятельности [6]. Следующим шагом в использовании средств обучения, на наш взгляд, могут послужить совместное со студентами конструирование и разработка корпоративного учебно-образовательного портала в рамках основной образовательной программы конкретного профиля. Идея разработки корпоративного образовательного портала совместно со студентами реализует в себе такие современные требования высшему образованию, как модульность, многоуровне-вость, вариативность, обеспечение динамичности содержания, междисцип-линарность.
Таким образом, подводя итог вышесказанному, мы приходим к следующим выводам: последовательность использования средств обучения иностранным языкам осуществляется от традиционных бумажных учебников через электронные мультимедийные учебники, образовательные платформы и обучающие сервисы Интернет к открытым электронным учебникам, корпоративным учебно-образовательным порталам как совместным образовательным продуктам. Все это в конечном итоге способствуют самостоятельному приобретению знаний, гибкому их применению, саморазвитию личности обучающегося.
Литература
1. Голдберг Э. Управляющий мозг: Лобные доли, лидерство и цивилизация / пер. с англ. Д. Бугакова. — М.: Смысл, 2003. — 335 с.
2. Карпов А. В., Скитяева И. М. Психология метакогнитивных процессов личности. — М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 2005. — 352 с.
3. Коряковцева Н. Ф. Теория обучения иностранным языкам. Продуктивные образовательные технологии. — М.: Академия, 2010. — 192 с.
4. Орбодоева Л. М. К вопросам формирования профессиональной метакомпетенции в процессе лингвистической подготовки в вузе // Вестник КемГУ. Сер. Педагогика. Филология.
— 2015. — Вып. 2 (62), т. 3. — С. 93-97.
5. Тарева Е. Г., Тарев Б. В. Инновационный потенциал образовательных традиций: учебник иностранного языка открытого типа // Вопросы методики преподавания в вузе. — 2014.
— № 3(17). — С. 364-373.
6. Титкова О. И. Лингводидактические основы проектирования современного информационного пространства: дис. ... д-ра пед. наук. — М., 2015. — 369 с.
7. Erpenbeck J. Metakompetenzen und Selbstorganisation. Metakompetenzen und Kompetenzentwicklung. Berlin, 2006. — S. 5-14.
MEANS OF PROFESSIONAL META-COMPETENCE DEVELOPING IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING
Larisa M. Orbodoeva PhD in Pedagogy, A/Professor
Department of Translation, Interpreting and Cross-Cultural Communication, Buryat State University
16a Sukhe-Batora St., Ulan-Ude 670000, Russia
The article reviews some problems of the students' professional meta-competence development in the process of foreign languages teaching at linguistic universities. Meta-competence interpreted as ability of students to manage information and personal features for further self-development in professional activities. We notice the bi-directional nature of professional meta-competence, which include students' abilities to manage internal thought processes and educational professional activities. Organization of professional meta-competence includes strategic, technical and functional levels. We describe teaching techniques like foreign languages learning textbooks and e-learning training courses, which are managed and operated by teachers and result in individual educational products of students.
Keywords: linguistic education, professional meta-competence, knowledge management, levels of meta-competence, means of education, LMS MOODLE, corporate educational portal.
References
1. Goldberg E. The Executive Brain: Frontal Lobes and the Civilized Mind. Oxford University Press, USA, 2002.
2. Karpov A. V., Skityaeva I. M. Psikhologiya metakognitivnykh protsessov lichnosti [Psychology of Individuals' Metacognitive Processes]. Moscow: Institute of Psychology, Russian Academy of Sciences, 2005. 352 p.
3. Koryakovtseva N. F. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam. Produktivnye obrazova-tel'nye tekhnologii [Theory of Teaching Foreign Languages. Productive Educational Technologies]. Moscow: Akademiya Publ., 2010. 192 p.
4. Orbodoeva L. M. K voprosam formirovaniya professional'noi metakompetentsii v protsesse lingvisticheskoi podgotovki v vuze [About Formation of Professional Meta-Competencies in the Process of Language Training in High School]. Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta. Ser. Pedagogika. Filologiya — Bulletin of Kemerovo State University. Ser. Pedagogy. Philology. 2015. V. 2 (62). V. 3. Pp. 93-97.
5. Tareva E. G., Tarev B. V. Innovatsionnyi potentsial obrazovatel'nykh traditsii: uchebnik inostrannogo yazyka otkrytogo tipa [Innovative Potential of Educational Traditions: An Open Textbook of Foreign Language]. Voprosy metodiki prepodavaniya v vuze — Problems of Teaching Methods in High School. 2014. No. 3(17). Pp. 364-373.
6. Titkova O. I. Lingvodidakticheskie osnovy proektirovaniya sovremennogo informa-tsionnogo prostranstva: dis. ... d-ra ped. nauk [Bases of Language Education in Construction of Modern Information Space. Dr pedagogical sci. diss.]. Moscow, 2015. 369 p.
7. Erpenbeck J. Metakompetenzen und Selbstorganisation. Metakompetenzen und Kompetenzentwicklung. Berlin, 2006. Pp. 5-14. (Ger.)
