CC BY
59
2. О концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 гг. от 7 февраля 2011 г. № 163-р [Электронный ресурс]. URL: http://www.referent.rU/1/173627 (дата обращения 3.06.2013).
3. Фельдштейн Д. И. Психология развития человека как личности // Избр. тр.: в 2 т. М.: Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005. Т. 2. 456 с.
4. Сластенин В. А. О моделировании образовательных технологий // Наука и школа. 2000. № 4. С. 50-56.
5. Артамонова Е. И. Проблемы подготовки педагогических кадров в условиях сотрудничества с европейским пространством высшего образования // Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: материалы Междунар. науч.
конф. 18-19 авг. 2012. Мадрид. М.: МАНПО, 2012. С.5-9.
6. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. 277 с.
7. Беляева А. П. Тенденции развития профессионального образования // Педагогика. 2003. № 6. С. 21-27.
8. Гершунский Б. С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. 1996. № 5. С.46-54.
9. Морева Н. А. Педагогика среднего профессионального образования: учебник: в 2 т. М.: Академия, 2008. Т. 1. Дидактика. 432 с.
10. Морева Н. А. Конструирование содержания и технологии подготовки преподавателей средних педагогических профессиональных заведений: моногр. М.: Зеркало, 2007. 260 с.
СРЕДОВЫЙ ПОДХОД В РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМЫ НЕПРЕРЫВНОСТИ И ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ НА ЭТАПЕ ПРЕДШКОЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
ENVIRONMENTAL APPROACH IN SOLVING PROBLEMS OF CONTINUITY OF EDUCATION DURING PRE-PRIMARY EDUCATION
С. М. Шкляревская
В статье представлен анализ российских исследований, концепций и программ по проблемам образовательной среды предшколы. Показано, что сре-довый подход в организации предшколы позволяет реализовать идею преемственности и непрерывности образования посредством «мягкой» интеграции образовательных сред предшкольного и начального общего образования.
Ключевые слова: образовательная среда, пред-школьное образование, средовый подход, интеграция образовательных сред.
Одним из приоритетов государственной образовательной политики РФ выступает введение предшкольного образования, преследующее цель обеспечить адаптацию детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе и равенство их стартовых возможностей.
Среди подходов к решению проблемы непрерывности образования на этапе предшколы выделяются те, которые ориентированы на использование потенциала образовательной среды (далее - ОС). Средовое влияние рассматривается как естественное средство комплексного педагогического воздействия, как решающий фактор
S. M. Shklyarevskaya
In this paper we get an analysis of Russian studies, concepts and programs on pre-school educational environment. It is shown that the environmental approach in the organization of pre-school can implement the idea of succession and continuity of education through the „soft" integration of preschool educational and environments of primary education.
Keywords: educational environment, preschool education, environmental approach, the integration of educational media.
развития личности старшего дошкольника, его подготовки к жизни и деятельности в условиях школы.
Образовательная среда - совокупность влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в ее окружении (В. А. Яс-вин) [1, с. 11]. Ключевой момент в данном определении -категория «возможности», подчеркивающая как активный характер человека, осваивающего среду, так и взаимный характер влияния друг на друга человека и среды.
Использование категории «возможности» указывает на то, что даже наиболее качественно организованная ОС не является гарантией эффективности образовательного
процесса. Помимо проектирования и построения ОС, адекватной целям и задачам образовательного процесса, должна решаться и другая задача, связанная с обеспечением собственной активности обучающихся в ОС.
Образовательная среда предшкольного образования определяеся как «совокупность специально созданных материальных и духовных условий в открытой неравновесной педагогической системе, в которой за счет активного взаимодействия педагога и дошкольника... возникает... эффект усиления малых педагогических воздействий, способствующий. возникновению качественно нового уровня предшкольного образования» (М. В. Урбанская) [2].
С. В. Литвиненко выделяет средовый подход как одно из ведущих направлений в современных исследованиях дошкольного образования. Центральным средством для достижения целей развития ребенка, его социализации и подготовки к школьной жизни выступает здесь создание развивающей среды. Такая среда обеспечивает каждому обучающемуся взаимодействие не только с внешней средой (в широком смысле), но и с внутренним миром, с самим собой [3].
Разработке средового подхода в современных исследованиях предшкольной подготовки предшествовали работы отечественных педагогических психологов и педагогов конца 1960-х - 1980-х гг., изучавших различные аспекты влияния среды на развитие детей дошкольного возраста.
Первыми были исследованы особенности влияния социально-контактной части ОС на развитие ребенка. Изучая социальную ситуацию развития ребенка при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, Л. И. Божович (1968) показала, что она характеризуется, с одной стороны, объективным изменением места ребенка в системе социальных отношений, с другой - субъективным отражением этого нового положения в переживаниях и сознании ребенка. Было введено понятие «внутренняя позиция ребенка», обозначающее совокупную характеристику той системы внутренних факторов, которая преломляет и опосредствует воздействия среды, определяя формирование у ребенка основных психологических новообразований в этом возрасте. Вывод Л. И. Божович состоял в том, что именно «внутренняя позиция» выступает центральным компонентом структуры психологической готовности к школе [4].
М. И. Лисина в своем исследовании (1974) доказала, что уровень познавательной активности человека определяется пережитым ребенком в первые годы жизни влиянием окружающей среды. При этом главным фактором выступает общение ребенка с окружающими его людьми, прежде всего со значимыми взрослыми, отношения с которыми определяют отношения ребенка со всем остальным миром [5].
В работе А. В. Запорожца (1978) выдвинут и обоснован ныне широко известный принцип амплификации, значимый для построения ОС дошкольного образования. Суть его в том, что образование ребенка-дошкольника
должно быть направлено на обогащение (амплификацию) его развития посредством насыщения ОС наиболее значимыми видами деятельности (игры, общение ребенка со взрослыми и сверстниками, детский труд, изобразительная деятельность). Принцип амплификации противостоит идеологии акселерации («ускорения») - резкого, искусственно интенсифицированного развития ребенка. А. В. Запорожцем показано, что «обогащение» дает возможность сохранить и укрепить здоровье ребенка, обеспечивает нормальное гармоничное его развитие, сохраняет радость детства [6].
Начиная с этого момента, особая значимость придается пространственно-предметной части ОС дошкольного образования, потенциал которого позволяет наиболее эффективно реализовать принцип амплификации. Это вызвано тем, что процесс психического развития ребенка определяется содержанием и способами его деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.); в то же время ведущим видом деятельности дошкольника является предметно-орудийная игра.
В Типовой программе обучения и воспитания в детском саду, разработанной коллективом авторов под руководством Р. А. Курбатовой и Н. Н. Поддьякова (1984), представлены три возможных вектора решения педагогом приоритетных задач возрастного развития дошкольников. Один из них - развивающее воздействие педагога посредством организации предметной среды, инициирующей детское экспериментирование, постановку проблем и разные виды детской деятельности [7].
С начала 1990-х гг. исследования ОС дошкольного образования на стыке «старший дошкольный - младший школьный возраст» активизировались. Появляются концепции и программы дошкольного воспитания, развивающие идеи средового подхода.
Самобытный подход к построению ОС реализован в программе непрерывного образования детей «Золотой ключик», разработанной для комплексов «Детский сад -начальная школа» (1996). Отличительная особенность программы - глубокая интеграция ОС семьи, дошкольного образования и начальной школы. Образовательные проблемы рассматриваются через задачи переустройства всей совместной жизни детей и взрослых, изменения социальной ситуации развития. Важным моментом в построении ОС выступает «семейный принцип»: родители детей и другие члены семей активно вовлекаются в жизнь образовательного учреждения («семейно-общест-венного детского центра»). Специфика построения социально-контактной части ОС состоит и в том, что дети объединены в разновозрастные группы (15-25 чел.), с равномерной представленностью в группе детей всех основных возрастных ступеней (2-4 года, 5-7 лет, 8-10 лет) в каждой группе [8].
По замыслу авторов программы дошкольного образования «Развитие» (2004), большое внимание уделяется формированию пространственно-предметного компонента ОС. Организованная предметная среда предполагает гармоничное соотношение материалов,
окружающих ребенка в детском саду, с точки зрения количества, разнообразия, неординарности, изменяемости и т. д. Авторами разработаны и обоснованы принципы комплексирования и свободного зонирования. Последний предполагает создание таких зон, как «кабинет», «мастерская», «театр», «изостудия», «уголок живой природы» и др. [9].
Программа дошкольного образования «Одаренный ребенок» (2004) построена на основе модели творческого междисциплинарного обучения. Ее основная идея - создание условий для высокой творческой активности ребенка и формирования его исследовательской позиции. Важнейшим из таких условий выступает развивающая ОС, отвечающая познавательным потребностям и возможностям одаренных детей, особенностям их личности и включающая: междисциплинарное содержание обучения; проблемно-исследовательский метод обучения; субъект-субъектные отношения, обеспечивающие возможность сотрудничества, диалога и творчества [10].
Авторами Концепции организации образовательного процесса с детьми старшего дошкольного возраста (5-7 лет) для построения непрерывного содержания дошкольного и начального общего образования (2005) отмечается значимость создания определенной предметной среды: «Предметный мир детства - это не только игровая среда, но шире - среда развития всех специфически детских видов деятельности. Ни один из них не может полноценно развиваться на чисто вербальном уровне, вне предметной среды. Деятельность осуществима только при условии, что у ребенка есть соответствующие объекты и средства» [11].
В 2006 г. появляется Концепция предшкольного образования в Образовательной системе «Школа 2100», содержащая комплекс подходов, обеспечивающих непрерывность и преемственность предшкольного и последующего школьного образования, на всех его ступенях. Одним из таких походов является средовый подход к организации предшколы. По мнению авторов Концепции, одна из ведущих особенностей современных детей состоит в том, что они «требуют динамично изменяющейся образовательной среды». В этом контексте, отмечают авторы, особенно важно создать личностно ориентированную образовательную среду, которая обеспечит детям возможность удовлетворения и развития их потребностей [11, с. 8-9].
Помимо концепций и программ, с начала 2000-х гг. появляется ряд специальных научных исследований, посвященных проблематике ОС предшколы.
В работе С. В. Литвиненко (2010) раскрывается роль среды в процессе развития познавательной активности детей в предшкольный период [3]. Автор показывает, что для полноценного гармоничного развития дети дошкольного возраста нуждаются не только в общении со взрослыми, но и определенным образом организованной ОС, развивающей их творческий потенциал. Такая ОС представляет собой многосторонний феномен, включающий содержательные, процессуальные, технологические и
личностные аспекты. Для построения этой среды необходимо организовать комфортную пространственно-предметную структуру ОС (пространственно-предметный компонент); разработать пути построения эффективного, позитивно эмоционально окрашенного взаимодействия между участниками образовательного процесса (социальный компонент); обеспечить реализацию организационно-технологического компонента. Решающим фактором, определяющим уровень познавательной активности дошкольника, является, по мнению С. В. Литвиненко, качество социально-контактной части среды.
Исследование, проведенное М. В. Урбанской (2010), было нацелено на выявление педагогических возможностей ОС в формировании готовности ребенка к обучению в процессе предшкольного образования и на разработку модели предшкольного образования, учитывающую возможности ОС ДОУ [2]. Автором выдвинута и экспериментально доказана следующая гипотеза. Готовность ребенка к школьному обучению повысится, если: (1) в процессе предшкольного образования сделан акцент не на обучение, а на развитие психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду школы и для формирования учебной деятельности; (2) развитие личности дошкольника осуществляется через специально организованную ОС, обеспечивающую обогащение индивидуального опыта, максимальную реализацию способностей ребенка, сохранение и укрепление его здоровья; (3) в модели предшкольного образования реализован принцип: активен педагог, активен ребенок, активна среда между ними.
М. В. Урбанской показано, что ОС обладает богатыми педагогическими возможностями в формировании школьной готовности, в том числе благодаря широкой возможности для создания ситуации успеха. Автором разработана и экспериментально апробирована модель предшколы, основанная на использовании возможностей средового влияния и обладающая рядом особенностей (уход от жестко регламентированного обучения школьного типа, обеспечение свободного выбора деятельности; обеспечение активности детей в различных формах с использованием ОС; создание развивающей предметной среды, функционально моделирующей содержание детской деятельности и инициирующей ее; выделение в качестве ведущей в образовательном процессе диалогической формы общения взрослого с детьми, детей между собой; формирование детского сообщества, обеспечивающего каждому ребенку чувство комфортности и успешности и др.).
Итак, средовый подход в организации предшколы позволяет реализовать идею преемственности и непрерывности образования на стыке старшего дошкольного и младшего школьного возраста не за счет интеграции содержательных линий образования или прямого переноса образовательных технологий из начальной школы в предшколу, а посредством «мягкой» интеграции образовательных сред предшкольного и начального общего образования. Многие современные исследователи обращают внимание на то, что использование средового
подхода - путь к минимизации рисков, возникающих при организации предшкольного обучения на базе общеобразовательных школ:
• перенос жестко формализованных организационно-методических подходов к обучению из общеобразовательной школы в предшколу: «какая бы качественная программа ни использовалась, процесс начинает постепенно приобретать характер, присущий обучению в начальной школе, что противоречит возрастным особенностям ... старших дошкольников» [12]. В этом случае «образование не связано с радостью, не вызывает интереса и сводится для ребенка лишь к выполнению повседневных обязанностей, <...> ребенку рассказывают, что учеба -это его долг, обязанность» [3];
• использование образовательных программ дошкольного образования, содержащих значительное количество повторов и второстепенных деталей, направленных на узкое «интеллектуальное развитие детей, осуществляемое в процессе восприятия ребенком информации посредством различных сенсорных каналов», формирующих «лоскутное сознание» и «лоскутную деятельность» [13];
• дублирование в работе групп предшкольной подготовки целей, задач, форм и методов начального общего образования.
С другой стороны, использование средового подхода в решении задач преемственности и непрерывности дошкольного и начального общего образования позволяет достичь целого ряда системных педагогических эффектов, среди которых:
• обеспечение двигательной активности детей в различных формах;
• использование многообразных форм организации обучения, включающих специфически детские виды деятельности;
• обеспечение связи занятий с повседневной жизнью детей, их самостоятельной деятельностью;
• широкое использование методов, активизирующих мышление, воображение и поисковую деятельность детей, введение в обучение элементов проблемности, задач открытого типа;
• создание эмоционально значимых для детей ситуаций;
• обеспечение ребенку возможности ориентироваться на партнера-сверстника, взаимодействовать с ним и учиться у него (а не только у взрослого).
Каковы организационные условия построения модели предшколы на основе средового подхода, приоритетно ориентированной на решение задач непрерывности дошкольного и школьного образования? Очевидно, главное условие состоит в том, что предшкольное образование должно быть реализовано в группах, создаваемых на базе общеобразовательной школы. При этом следует иметь в виду меткое замечание В. К. Загвоздкина о том, что «готовность к школе. всегда зависит от условий в конкретной школе. Для того чтобы ребенок успешно смог справиться с новыми требованиями школьной жизни, он должен обладать набором качеств... Нельзя рассматри-
вать эти качества изолированно. от среды конкретной школы» [14]. Иначе говоря, на практике абстрактный феномен «готовности к школе» может проявляться лишь в форме готовности к обучению в данной конкретной школе. Эта ситуация особенно характерна для эпохи вариативности образования, когда школы существенным образом отличаются друг от друга, причем наиболее существенные различия существуют именно в плоскости вну-тришкольной ОС.
Своеобразная посредническая роль предшкольно-го образования, организованного на основе модели «группы кратковременного пребывания на базе школы», обусловленная его положением на стыке между «семьей» и «школой», обусловливает значимость принципа непрерывности по отношению не только к последующей (начальная школа), но и к предыдущей (семья) ступени образования. В связи с этим чрезвычайно актуальной представляются задачи как включения родителей в процесс предшкольного образования ребенка, так и определения особых характеристик ОС предшколы как среды «буферного типа», существующей в точке перехода от комфортной среды семейного типа к деятельностной школьной среде.
В нашей работе проблема интеграции ОС семьи, предшколы и начальной школы решалась на основе предварительного изучения требований родителей детей, посещающих предшкольные группы, к ОС предшколы, и сопоставления их с аналогичными требованиями родителей младших школьников. Ход и результаты этого исследования будут представлены нами в отдельной статье.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001.
2. Урбанская М. В. Образовательная среда как фактор формирования готовности ребенка к обучению в условиях предшкольного образования: дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2010.
3. Литвиненко С. В. Развитие познавательной активности детей предшкольного возраста // Журн. науч.-пед. информации. 2010. № 4. С. 121-154.
4. Божович Л. И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению // Вопр. психологии ребенка дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1995. С. 132-142.
5. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника / под ред. М. И. Лисиной. М.: Педагогика, 1974.
6. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978.С.243-267.
7. Типовая программа воспитания и обучения в детском саду / под ред. Р. А. Курбатовой и Н. Н. Поддьякова. М.: Просвещение, 1984.
8. Кравцов Г. Г., Бережковская Е. Л., Кравцова Е. Е. Психологические основы программы начального образования «Золотой ключик» // Психол. наука и образование. 1996. № 3. С. 56-61.
9. Дьяченко О. М, Варенцова Н. С. Основные направления работы по программе «Развитие» для детей подготовительной к школе группы (седьмой год жизни) // Дошкольное воспитание. 2004. № 10. С.38-46.
10. Шумакова Н. Б. Междисциплинарная программа обучения «Одаренный ребенок» и модель обогащения Д. Рензулли // Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. С. 115-120.
11. Концептуальные основы организации образовательного процесса с детьми старшего дошкольного возраста (5-7 лет) для построения непре-
рывного содержания дошкольного и начального общего образования // Образование в документах. 2005.№ 8. С. 66-76.
12. О методических рекомендациях по апробации моделей образования детей старшего дошкольного возраста: Письмо Министерства образования и науки РФ № 03.2998 от 25.12.2006.
13. Сажина С. Д. Проектирование содержания пред-школьного образования на основе интеграции: дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2007.
14. Загвоздкин В. К. Готовность к школе и компе-тентностный подход // Дошкольное образование. 2008.№ 1. С. 17-18.
15. Игнатьева Г. А. Концепция предшкольного образования в Образовательной системе «Школа 2100» (Проект) // Начальная школа: плюс до и после. 2006. № 8. С. 4-12.
ФАКТОРЫ АКТИВИЗАЦИИ КОНКУРЕНТНЫХ ПРОЦЕССОВ В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
FACTORS OF ACTIVATION OF COMPETITIVE PROCESSES IN THE MODERN SYSTEM OF GENERAL EDUCATION
И. В. Сибилёв
В статье рассматриваются процессы конкуренции образовательных учреждений. Анализ причин возникновения и этапов развития процессов конкуренции образовательных учреждений позволил выделить факторы их активизации.
Ключевые слова: общее образование, конкурентоспособность школы, факторы, рыночные отношения.
Феномен конкуренции образовательных учреждений в современной России уходит своими корнями в начало 1990-х гг. Его возникновение связано с формированием рыночных отношений в российской экономике и проникновением их в сферу образования.
В системе рыночных отношений конкуренция выступает одной из базовых ценностей. Вместе с тем, ввиду утраты традиции цивилизованных рыночных отношений в нашей стране, на практике ценность конкурентности во многих случаях не осознается. На это обращают внимание эксперты Общественной палаты РФ: «Из-за того, что отечественная образовательная система... не настроена на базовые механизмы и ценности, присущие рыночной экономике (конкурентность, инициативность, самоуправление, выбор, ответственность, динамичность и т. п.), существует опасность, что их расходящиеся пути ведут Россию
I. V. Sibiljov
The article considers the processes of competition of educational institutions. The analysis of the causes and the stages of development of the processes of competition of educational institutions allowed to allocate the factors of their activation.
Keywords: general education, the competitiveness of the school, factors, market relations.
в зону риска». В документе отмечается, что миф о том, что «советская школа была и остается лучшей в мире» порождает опасную самоуспокоенность и препятствует развитию образования. По мнению экспертов Общественной палаты, «наша образовательная система должна сравнить себя с другими эффективно развивающимися системами, добиваться не столько самобытности и уважения к былым заслугам, сколько конкурентных преимуществ в мировом соревновании в сфере образования» [1].
На протяжении последних 20 лет могут быть выделены по крайней мере два этапа активизации конкурентной борьбы между общеобразовательными школами:
1) с начала 1990-х гг. - процессы децентрализации, автономизации и дифференциации образовательных учреждений, способствующие проявлению управленческой инициативы, «открытие рынка» в стране, распространение идеологии конкурентной борьбы;
