CC BY
222
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 14. ПСИХОЛОГИЯ. 2013. № 4
Д. Д. Барабанов
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ИЗМЕНЕНИЙ
волевой регуляции у студентов первого и второго курса (мониторинг)
В статье представлены данные об особенностях изменения волевой регуляции при переходе студентов с 1-го на 2-й курс. Испытуемые — студенты 5 факультетов МГУ имени М.В. Ломоносова (n=481). Методики: «Формализованная модификация методики самооценки (СО) Дембо—Рубинштейн»; «Шкала контроля за действием при планировании» Ю. Куля (НАКЕМР-90) в адаптации С.А. Шапкина; Тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева. Установлено, что при переходе с 1-го на 2-й курс показатели волевой регуляции растут. Однако характер изменения разных показателей неодинаков для групп студентов с различными индивидуальными особенностями и для групп студентов-мужчин и студентов-женщин.
Ключевые слова: волевая регуляция, мотивационно-смысловая сфера личности, волевые качества личности, самоконтроль, ориентация на действие, ориентация на состояние, студенческий возраст.
The article describes the results of the empirical research, which aim was to identify features of the volitional regulation changes, when students pass from the first year of studies to the second year. First and second year students of various faculties were involved in the research (n=481). Techniques: “A formalized modification of Dembo—Rubinstein self-esteem technique”, V.A Ivannikov, E.V Eydman; “Scale of action control in planning” J. Kuhl (NAKEMR-90) in adaptation of S.A. Shapkin; “Questionnaire for detection of self-control in emotional sphere, activity and behavior” G.S. Nikiforov, V.K. Vasilyev and S.V. Frisov; Purpose-inLife Test in adaptation of D.A. Leontiev. When students pass from the first to the second year of studies, they show some changes: the indices of volitional regulation grow. However, the nature of changes varies for groups of students with different individual features and for male student and female student groups.
Key words: volitional regulation, motivational-meaningful sphere of personality, volitional traits of personality, self-control, action orientation, state orientation, student age.
Барабанов даниил дмитриевич — аспирант кафедры психологии личности ф-та психологии МГУ имени М.В. Ломоносова. E-mail: fireshield@mail.ru
Работа выполнена под руководством докт. психол. наук В.А. Иванникова.
119
Теоретический контекст исследования
В отечественной и зарубежной психологии существует несколько различных подходов к исследованию волевой регуляции (ВР). Ю. Кулем (Kuhl, 1996) была разработана теория контроля за действием (Action Control Theory). Автор выделяет два типа волевой регуляции процесса реализации намерения в действии — самоконтроль и саморегуляцию. Склонность человека к самоконтролю определяется ориентацией на состояние (ОС диспозиция), а к саморегуляции — ориентацией на действие (ОД диспозиция). Показано, что люди с ОС диспозицией в целом менее успешно реализуют свои намерения в действии, так как они в большей степени подвержены интерферирующему влиянию со стороны конкурирующих намерений и негативного опыта. В ходе исследований было выявлено, что люди с ОС диспозицией уже сфокусированы на будущем намерении, в то время как испытуемые с ОД диспозицией концентрируются на актуально стоящей задаче и «забывают» о других невыполненных намерениях до тех пор, пока не возникают подходящие условия для их выполнения (Goshke, Kuhl, 1993). Люди с ОД диспозицией более успешно реализуют свои намерения в действии, так как они способны дольше удерживать их в активном состоянии и защищать от конкурирующих тенденций. Они лучше усваивают новую информацию и быстрее трансформируют ее в навыки (Diefendorff et al., 2000).
Одной из наиболее разработанных теорий ВР в отечественной психологии является деятельностно-смысловая концепция В.А. Иванникова. Опираясь на идеи Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, В.А. Иванников разрабатывает представления о воле как высшей психической функции — системной и опосредствованной по строению, социальной по происхождению и произвольной по способу функционирования. ВР поведения и деятельности представляет собой личностный уровень произвольной регуляции. Одним из частных случаев является рассмотрение ВР как намеренной регуляции побуждения к действию, сознательно принятому по необходимости (внешней или внутренней) и выполняемому человеком по своему решению. ВР в этом случае проявляется в волевых действиях, исходно обладающих дефицитом мотивационного побуждения. Один из механизмов восполнения этого дефицита В.А. Иванников видит в изменении или создании дополнительного смысла действия. В таком случае действие выполняется не только ради мотива, который исходно существовал, но и ради определенных личностных ценностей или других мотивов (Иванников, 2006, 2010).
Важность изучения онтогенеза ВР подчеркивал еще Л.С. Выготский (1982). циклы исследований, посвященных развитию воли в раннем детстве, дошкольном, школьном и подростковом возрастах были
120
выполнены Л.И. Божович (1968), Е.О. Смирновой (1990), В.К. Котырло (1971), Т.И. Шульгой (Быков, Шульга, 1999; Шульга, 1994).
В ряде исследований выявлен неодинаковый характер развития ВР у мужчин и женщин (Гаврилина, 2010; Шляпников, 2011).
Исследование ВР в контексте профессиональной адаптации молодых специалистов показало, что развитие ВР происходит и в ранней зрелости (Шляпников, 2007). А.В. Быков (2003) подчеркивает, что волевая регуляция развивается во всех возрастах. Согласно результатам проведенных им исследований, траектория развития ВР личности включает как периоды плавных изменений, так и напряженные переходные моменты особо интенсивных трансформаций.
Тем не менее развитие ВР в студенческом возрасте на данный момент остается мало изученным. Студенческий возраст находится на стыке периодов поздней юности и ранней зрелости, что говорит о его специфике и о специфике развития ВР в этот период. И.Ю. Кулагина и В.Н. Колюцкий (2009) отмечают, что для юности характерны три основных варианта жизненного пути: обучение в вузе, поиски работы и, для юношей, служба в армии. Г. Крайг (2000) утверждает, что для юности в наше время характерны возрастная сегрегация, длительная экономическая зависимость, нестабильность в мире и влияние средств массовой информации (Крайг, 2000). По Э. Эриксону (1996), на стадии юности, продолжающейся примерно до 19 лет, проявляется особый кризис, представленный как альтернатива «эго-идентичность — диффузная идентичность». На следующем возрастном этапе ранней зрелости (молодости) перед человеком встают новые нормативные задачи, наиболее важными из которых являются вступление в брак и рождение детей, а также выбор профессионального пути (Психология..., 2002). Для студенческого возраста в целом характерен высокий уровень стресса и соответственно необходима развитая саморегуляция (Гринберг, 2002).
Кроме того, во время обучения в вузе происходит освоение новой по форме и содержанию учебной деятельности. Если студенты младших курсов только начинают адаптироваться к учебной деятельности в вузе (а некоторые начинают освоение и трудовой деятельности), то студенты старших курсов уже заканчивают пребывание в этой системе и готовятся к дальнейшим изменениям в жизни (Гришанов, Цуркан, 1990). Стоит отметить, что процесс адаптации к вузу имеет ряд стадий, прохождение которых происходит неодинаково у студентов с различными индивидуальными особенностями, что находит свое отражение в показателях успеваемости (Shapkin, 2004). На основе анализа литературы можно выдвинуть предположение о том, что в студенческом возрасте ВР претерпевает ряд изменений — как в ходе овладения вузовской формой обучения, так и в процессе перехода на новый возрастной этап развития.
121
Цель, выборка, методики исследования
В ранее проведенном нами исследовании были выявлены взаимосвязи между показателями ВР и смысловой сферы личности у студентов 1-го и 5-го курса (Барабанов, 2012). Также были получены данные о том, что студенты 5-го курса обладают в целом более развитой ВР. Однако характер ВР отличается у групп студентов в зависимости от пола, факультета и индивидуальных особенностей (ОС/ ОД диспозиции, низкий/высокий уровень осмысленности жизни). Тем не менее неизученным остается вопрос о развитии и изменениях волевой регуляции при последовательном переходе с курса на курс в процессе обучения.
Цель данного исследования — выявление особенностей изменений ВР при переходе студентов с 1-го на 2-й курс.
Выборка. В исследовании участвовали студенты-добровольцы обоих полов (n=481), учащиеся на 1-х (225) и 2-х (256) курсах ряда факультетов МГУ имени М.В. Ломоносова — социологического, химического, механико-математического, вычислительной математики и кибернетики (ВМиК) и психологии. На 2-м курсе выборка была расширена при сохранении испытуемых, уже принимавших участие в исследовании на 1-м курсе. Подробная информация о выборке представлена в табл. 1.
Таблица 1
Информация о выборке исследования
Факультет Курс Пол Ср. Всего
М Ж возраст по курсу
Социологический 1 7 38 17.7 45
(n=95) 2 7 43 18.9 50
Химический 1 19 24 17.8 43
(n=93) 2 26 24 18.8 50
Механико-математический 1 25 22 17.2 47
(n=102) 2 34 21 18.6 55
ВМиК 1 33 14 17.5 47
(n=97) 2 29 21 18.5 50
Психологии 1 6 37 18.2 43
(n=94) 2 8 43 19.35 51
Методика
Для комплексной диагностики особенностей ВР использовались следующие методики.
1. «Формализованная модификация методики самооценки (СО) Дембо—Рубинштейн» (Иванников, Эйдман, 1990). Испытуемые оценивали
122
себя по 20 предложенным качествам, давая оценки от 1 («совершенно не выражено») до 5 («максимально выражено»). Эти качества: ответственный, дисциплинированный, целеустремленный, принципиальный, обязательный, настойчивый, решительный, волевой, инициативный, выдержанный, самостоятельный, энергичный, терпеливый, упорный, смелый, спокойный, деловитый, уверенный, организованный, внимательный.
2. «Шкала контроля за действием при планировании» Ю. Куля (НАКЕМР-90) в адаптации С.А. Шапкина (1997). Опросник предназначен для диагностики индивидуальных особенностей волевой регуляции процессов реализации намерения в действии. Склонность человека к самоконтролю определяется ориентацией на состояние (ОС диспозиция), а к саморегуляции — ориентацией на действие (ОД диспозиция).
3. «Вопросник для выявления выраженности самоконтроля в эмоциональной сфере, деятельности и поведении» Г.С. Никифорова, В.К. Васильева и С.В. Фирсова (Никифоров, 1989). Вопросник содержит 36 утверждений, к каждому из которых на выбор предлагается три варианта ответа. Вопросник состоит из трех субшкал: эмоциональный самоконтроль, самоконтроль в деятельности и поведении, социальный самоконтроль.
4. Тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева (2000). Тест состоит из 20 вопросов, каждый из которых представляет собой два утверждения, между которыми находится симметричная шкала «3 2 1 0 1 2 3». Также тест имеет 5 субшкал: субшкала 1 (цели), субшкала 2 (процесс), субшкала 3 (результат), субшкала 4 (локус контроля — Я), субшкала 5 (локус контроля — жизнь). В итоге подсчитывается общий показатель ОЖ (общая жизненная осмысленность). В данном исследовании показатель ОЖ представлял наибольший интерес, а отдельные баллы по субшкалам не учитывались.
Гипотезы исследования: 1) существуют различия ВР у студентов 2-го курса по сравнению с 1-м; 2) существуют различия в изменениях ВР у студентов с разными индивидуальными особенностями (в частности, ОД/ОС диспозициями и уровнем осмысленности жизни); 3) существуют различия в изменениях ВР у студентов мужского и женского пола.
Результаты
1. Чтобы сопоставить структуры волевых качеств личности студентов, применялся тот же статистический метод, который использовался в исследовании В.А. Иванникова и Е.В. Эйдмана (1990), — факторный анализ, алгоритм главных компонент, метод вращения Варимакс Кайзера. При определении числа факторов использовался критерий отсеивания Р. Кеттела.
Использование факторизации позволило выявить структуру волевых качеств у студентов 1-го и 2-го курса. Структура волевых качеств студентов 1-го курса представляет собой трехфакторную модель с общей кумулятивной дисперсией в 47.58%. В первую компоненту,
123
исчерпывающую 19.83% дисперсии, вошли качества: терпеливость, спокойствие, принципиальность, деловитость, смелость, выдержка, самостоятельность, обязательность, дисциплинированность. Во вторую компоненту (14.19% дисперсии) — энергичность, организованность, настойчивость, внимательность, упорство. В третью компоненту (13.56% дисперсии) — инициативность, ответственность, целеустремленность, воля, решительность, уверенность.
Структура волевых качеств студентов 2-го курса также представляет собой трехфакторную модель, общая кумулятивная дисперсия составляет 47.19%. В первую компоненту (22.23% дисперсии) вошли качества: терпеливость, спокойствие, выдержка, смелость, деловитость, самостоятельность, принципиальность, обязательность, дисциплинированность, воля. Во вторую (13.61%) — ответственность, целеустремленность, инициативность, уверенность. В третью компоненту (11.35% дисперсии) — энергичность, настойчивость, организованность.
Рассматривая связь качеств между собой с содержательной точки зрения, можно отметить, что качества, входящие в состав первой компоненты, объединены общим принципом — эмоционально-волевой регуляцией. Волевые качества этой компоненты обеспечивают регулирование поведения по правилам и овладение аффективной сферой и своим импульсивным поведением. Во вторую компоненту вошли качества, объединенные по принципу повышения, а затем поддержания общего уровня энергии в деятельности. В третью компоненту вошли качества мотивационно-волевой регуляции (инициативность, ответственность, целеустремленность, уверенность).
Факторные структуры у студентов 1-го и 2-го курсов весьма схожи. В обоих случаях выделяются три основных компоненты, в каждую из которых входят практически идентичные качества. Однако соотношение этих компонент и их вес несколько видоизменяются. Так, у студентов 2-го курса вес компоненты эмоционально-волевой регуляции увеличивается, вес компоненты мотивационно-волевой регуляции остается практически неизменным, а вес компоненты энергетизации деятельности снижается. Стоит отметить, что в компоненте мотивационно-волевой регуляции происходит усиление роли качества ответственность и выпадение качеств решительность и воля (интегральное качество). У студентов 2-го курса воля переходит в компоненту эмоционально-волевой регуляции, а качества внимательность и упорство выпадают из второй компоненты. Эти изменения могут говорить о начале перестройки структуры волевых качеств, происходящей за время обучения на 1-м курсе университета.
Сравнивая наши результаты с результатами, полученными на выборке взрослых людей (Иванников, Эйдман, 1990), можно отметить ряд различий. В обоих случаях выделяются компоненты
124
эмоционально-волевой и мотивационно-волевой регуляции. Однако у студентов компонента морально-волевой регуляции не выражена и появляется новая компонента, связанная с общим уровнем энергии в деятельности. Подобные результаты могут говорить о том, что структура волевых качеств студентов обладает определенным своеобразием и, вероятно, будет видоизменяться.
При общем сравнении показателей ВР у студентов 1-го и 2-го курсов был выявлен ряд значимых различий. Так, студенты 2-го курса оценивают себя как более ответственных (p=0.01), настойчивых (p=0.02) и самостоятельных (p=0.02) по сравнению со студентами 1-го курса (непараметрический критерий Манна—Уитни). Эти волевые качества входят в разные компоненты ВР, выделенные в ходе факторного анализа. Ответственность относится к компоненте мотивационно-волевой регуляции, настойчивость — к компоненте энергетизации деятельности, а самостоятельность — к компоненте эмоционально-волевой регуляции. Таким образом, изменения показателей волевых качеств носят структурный характер, поскольку происходят в рамках каждой компоненты.
Выявленная тенденция может свидетельствовать о развитии ВР и ее перестройке в процессе обучения в университете.
2. Сравнительный анализ показателей ВР у студентов с высоким и с низким уровнем осмысленности жизни, а также с ОД/ОС диспозицией (применялся непараметрический критерий Манна—Уитни) показал следующее.
2.1. При сравнении показателей ВР студентов с ОС диспозицией (126 первокурсников и 148 второкурсников) было выявлено три значимых различия по показателям самооценки волевых качеств ответственность (p=0.03), настойчивость (p=0.01) и воля (p=0.00)
Показатели волевой регуляции студентов 1-го и 2-го курса с ОС и ОД диспозицией
Таблица 2
Диспо- зиция Показатель Уровень значимости, р 1-й курс 2-й курс
Среднее Ст. откл. Среднее Ст. откл.
ОС Ответственность 0.03 3.67 1.00 3.94 0.86
Настойчивость 0.01 3.31 1.25 3.72 1.13
Воля 0.00 3.36 1.04 3.73 0.87
ОД Ответственность 0.08 4.05 0.91 4.28 0.71
Дисциплинированность 0.098 4.07 0.85 4.24 0.86
Выдержка 0.08 3.86 1.02 3.64 0.95
Самостоятельность 0.07 3.90 0.98 3.63 1.05
Спокойствие 0.06 3.99 0.85 3.74 0.94
125
(рост числа студентов с ОС диспозицией связан с расширением выборки исследования). Все самооценки выше у студентов 2-го курса (табл. 2). Следует отметить, что эти результаты практически полностью согласуются с результатами общего сравнения первокурсников и второкурсников. Специфическим является изменение показателя самооценки по качеству воля (интегральное волевое качество личности).
При сравнении показателей ВР студентов с ОД диспозицией (99 первокурсников и 108 второкурсников) не было выявлено ни одного значимого различия. Однако были выявлены различия на уровне тенденции по показателям самооценки качеств ответственность (p=0.08), дисциплинированность (p=0.098), выдержка (p=0.08), самостоятельность (p=0.07) и спокойствие (p=0.06) (см. табл. 2). У второкурсников самооценки по качествам ответственность и дисциплинированность выше, а самооценки по качествам выдержка, самостоятельность и спокойствие ниже, чем у первокурсников.
Таким образом, можно отметить, что при переходе с 1-го на 2-й курс ВР студентов с ОС диспозицией претерпевает изменения, тогда как у студентов с ОД диспозицией никаких значимых изменений не происходит. Можно предположить, что уровень развития ВР студентов с ОД диспозицией оказывается достаточным для обучения в университете, а студентам с ОС диспозицией, которые не так продуктивны в реализации намерений в действии, необходимо совершенствовать свою ВР, чтобы успешно продолжать обучение в университете. Именно так и происходит у второкурсников.
2.2. В ходе сравнения показателей ВР первокурсников (n=102) и второкурсников (n=112) с низким уровнем осмысленности жизни (ОЖ) были выявлены значимые различия (непараметрический критерий Манна—Уитни) по показателям поведенческого самоконтроля (p=0.04) и самооценок по качествам ответственность (p=0.00), целеустремленность (p=0.02), настойчивость (p=0.05), воля (p=0.00) и смелость (p=0.05). Все показатели выше у второкурсников (табл. 3).
В ходе сравнения показателей ВР первокурсников (n=123) и второкурсников (n=144) с высоким уровнем осмысленности жизни (ОЖ) было выявлено 6 значимых различий в показателях самооценки волевых качеств личности (непараметрический критерий Манна—Уитни). Так, второкурсники оценивают себя как более дисциплинированных (p=0.05) и организованных (p=0.05), а первокурсники — как более принципиальных (p=0.03), обязательных (p=0.04), самостоятельных (p=0.00) и смелых (p=0.02) (см. табл. 3).
Таким образом, у студентов с разным уровнем осмысленности жизни изменения ВР при переходе с 1-го на 2-й курс происходят
126
Таблица 3
Показатели волевой регуляции студентов 1-го и 2-го курса с высоким и низким уровнем ОЖ
Уровень ОЖ Показатель ВР Уровень значимости, Г 1-й курс 2-й курс
Среднее Ст. откл. Среднее Ст. откл.
Высокий Дисциплинированность 0.05 4.02 0.84 4.21 0.86
Организованность 0.05 3.20 1.17 3.49 1.07
Принципиальность 0.03 4.24 0.81 4.01 0.88
Обязательность 0.04 4.37 0.79 4.20 0.77
Самостоятельность 0.00 3.95 1.02 3.54 1.05
Смелость 0.02 3.82 0.86 3.54 1.03
Низкий Поведенческий самоконтроль 0.04 14.10 3.52 15.01 2.88
Ответственность 0.00 3.49 1.07 3.94 0.86
целеустремленность 0.02 3.24 1.14 3.59 1.01
Настойчивость 0.05 3.36 1.18 3.65 1.12
Воля 0.00 3.23 0.98 3.63 0.87
Смелость 0.05 2.81 1.05 3.12 1.06
неодинаково. У студентов с низким уровнем ОЖ характер изменений однонаправленный: на 2-м курсе показатели по самооценкам волевых качеств выше (причем качества входят во все три компоненты, выделенные в ходе факторного анализа). У студентов с высоким уровнем ОЖ изменения происходят разнонаправленно: у второкурсников ниже показатели самооценки по качествам, входящим в первую компоненту (эмоционально-волевая регуляция), но выше показатели самооценки по качествам, входящим в две другие компоненты.
3. Сравнение показателей ВР студентов-мужчин (n=151) 1-го и 2-го курса и студентов-женщин (n=134) 1-го и 2-го курса (непараметрический критерий Манна—Уитни) выявило два значимых различия: второкурсницы по сравнению в первокурсницами оценивают себя выше по качеству ответственность (p=0.02) и ниже — по качеству самостоятельность (p=0.00) (табл. 4). Данные по качеству ответственность согласуются с результатами общего сравнения показателей ВР студентов 1-го и 2-го курса.
В ходе сравнения показателей ВР у студентов-мужчин 1-го (n=91) и 2-го курса (n=105) были получены другие результаты (применялся непараметрический критерий Манна—Уитни). Так, студенты-второкурсники имеют более выраженную ОД диспозицию (p=0.03), оценивают себя как более дисциплинированных (p=0.05), волевых (p=0.03) и внимательных (p=0.05) (см. табл. 4).
127
Таблица 4
Показатели волевой регуляции
студентов (мужчины) и студенток (женщины) 1-го и 2-го курса
Пол Показатель ВР Уровень значимости, р 1-й курс 2-й курс
Среднее Ст. откл. Среднее Ст. откл.
Жен- щины Ответственность 0.02 3.89 0.93 4.14 0.81
Самостоятельность 0.00 3.7 1.10 3.32 1.00
Муж- чины ОД/ОС диспозиция 0.03 5.91 2.09 5.18 2.24
Дисциплинированность 0.05 3.8 0.96 4.06 0.93
Воля 0.03 3.6 0.96 3.91 0.92
Внимательность 0.05 3.38 0.95 3.66 0.96
ОД диспозиция является индивидуальной характеристикой личности, которая, как правило, почти не изменяется с возрастом. Поэтому следует отметить, что различие по показателю ОД диспозиции связано с расширением выборки исследования на втором курсе. Тем не менее следует отметить, что изменения ВР у студентов-мужчин и студентов-женщин происходят неодинаково. Полученные результаты могут говорить в пользу наличия гендерной специфики в изменениях и развитии ВР.
заключение
В ходе исследования особенностей ВР у студентов разных курсов и факультетов был выявлен ряд возрастных, гендерных и индивидуальных различий. Полученные результаты говорят в пользу выдвинутых гипотез.
1. При переходе с 1-го на 2-й курс происходит ряд изменений в ВР студентов. При этом характер изменений неодинаков у различных групп студентов.
2. Изменения ВР групп студентов с ОС диспозицией и низким уровнем осмысленности жизни носят более линейный характер: показатели ВР растут при переходе с 1-го на 2-й курс. У студентов с ОД диспозицией значимых изменений не происходит. У группы студентов с высоким уровнем осмысленности жизни изменения носят разнонаправленный характер: часть показателей ВР растет, часть падает при переходе с 1-го на 2-й курс.
3. У студентов-мужчин изменения показателей волевой регуляции носят линейный характер: показатели растут при переходе с 1-го на 2-й курс. У студентов-женщин характер изменений разнонаправленный.
128
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Барабанов Д.Д. Сравнительный анализ особенностей волевой регуляции и мотивационно-смысловой сферы личности у студентов разных курсов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2012. № 3. С. 60—69. [Barabanov, D.D. (2012). Sravnitel’nyj analiz osobennostej volevoj reguljacii i motivacionno-smyslovoj sfery lichnosti u studentov raznyh kursov. Vestnik Moskovskogo universiteta. Serija 14. Psihologija, 3, 60—69]
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. [Bozhovich, L.I. (1968). Lichnost’ i eeformirovanie v detskom vozraste. Moskva: Prosveshchenije]
Быков А.В. Генезис волевой регуляции: Автореф. дисс. ... докт. психол. наук. М., 2003. [Bykov, A.V. (2003). Genezis volevoj reguljacii: Avtoref. diss. ... dokt. psihol. nauk. Moskva]
Быков А.В., Шульга т.И. Становление волевой регуляции в онтогенезе. М.: УРАО, 1999. [Bykov, A.V., Shul’ga, T.I. (1999). Stanovlenie volevoj reguljacii v ontogeneze. Moskva: URAO]
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. [Vygotskij, L.S. (1982). Sobranie sochinenij: V 6 t. T. 2. Moskva: Pedagogika]
Гаврилина И.В. Факторы влияния на оценки степени развития волевых качеств личности: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М., 2010. [Gavrilina, I.V. (2010). Faktory vlijanija na ocenki stepeni razvitija volevyh kachestv lichnosti: Avtoref. diss. ... kand. psihol. nauk. Moskva]
Гринберг дж.С. Управление стрессом. СПб.: Питер, 2002. [Grinberg, Dzh.S. (2002). Upravlenie stressom. S.-Peterburg: Piter]
Гришанов Л.К., цуркан В.д. Социологические проблемы адаптации студентов младших курсов // Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе / Отв. ред. В.А. Гаврилов. Кишинев: Штиинца, 1990. С. 3—17. [Grishanov, L.K., Curkan, V.D. (1990). Sociologicheskie problemy adaptacii studentov mladshih kursov. In: V.A. Gavrilov (Otv. red.), Psihologo-pedagogicheskie aspekty adaptacii studentov k uchebnomu processu v vuze (ss. 3—17). Kishinev: Shtiinca]
Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. СПб.: Питер, 2006. [Ivannikov, V.A. (2006). Psihologicheskie mehanizmy volevoj reguljacii. S.-Peterburg: Piter]
Иванников В.А. Основы психологии: Курс лекций. СПб.: Питер, 2010. [Ivannikov, V.A. (2010). Osnovy psihologii: Kurs lekcij. S.-Peterburg: Piter]
Иванников В.А. Эйдман Е.В. Структура волевых качеств по данным самооценки // Психологический журнал. 1990. Т. 11. № 3. С. 39—49. [Ivannikov, V.A., Jejdman, E.V. (1990). Struktura volevyh kachestv po dannym samoocenki. Psihologicheskij zhurnal, 11, 3, 39—49]
Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев: Радянь-ска школа, 1971. [Kotyrlo, V.K. (1971). Razvitie volevogopovedenija u doshkol’nikov. Kiev: Radjan’ska shkola]
Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. [Krajg, G. (2000). Psihologija razvitija. S.-Peterburg: Piter]
129
Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. М.: Сфера, 2009. [Kulagina, I.Ju., Koljuckij, V.N. (2009). Vozrastnaja psihologija. Polnyj zhiznennyj cikl razvitija cheloveka. Moskva: Sfera]
Леонтьев д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М.: Смысл, 2000. [Leont’ev, D.A. (2000). Test smyslozhiznennyh orientacij (SZhO). Moskva: Smysl]
Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. [Nikiforov, G.S. (1989). Samokontrol’ cheloveka. Leningrad: Izd-vo LGU]
Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. М.: Прайм-Еврознак, 2002. [Psihologija cheloveka ot rozhdenija do smerti (2002) / A.A. Rean (Red). Moskva: Prajm-Jevroznak]
Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 49—58. [Smirnova, E.O. (1990). Razvitie voli i proizvol’nosti v rannem ontogeneze. Voprosy psihologii, 3, 49—58]
Шапкин С.А. Экспериментальное изучение волевых процессов. М.: Смысл, 1997. [Shapkin, S.A. (1997). Jeksperimentalnoe izuchenie volevyhprocessov. Moskva: Smysl]
Шляпников В.Н. Динамика волевой регуляции в процессе профессиональной адаптации молодых специалистов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2007. № 4. С. 75—84. [Shljapnikov, V.N. (2007). Dinamika volevoj reguljacii v processe professional’noj adaptacii molodyh specialistov. Vestnik Moskovskogo universiteta. Serija 14. Psihologija, 4, 75—84]
Шляпников В.Н. Гендерные особенности волевой регуляции // Вестник МГОУ Сер. Психологические науки. 2011. № 1. С. 26—39. [Shljapnikov, V.N. (2011). Gendernye osobennosti volevoj reguljacii. Vestnik MGOU. Serija «Psihologicheskie nauki», 1, 26—39]
Шульга Т.И. Проблемы волевой регуляции в онтогенезе // Вопросы психологии. 1994. № 1. С. 105—111. [Shul’ga, T.I. (1994). Problemy volevoj reguljacii v ontogeneze. Voprosy psihologii, 1, 105—111]
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. [Jerikson, Je. (1996). Identichnost’: junost’ i krizis. Moskva: Progress]
Diefendorff, J.M., Hall, R.J., Lord, R.G., Strean, M. (2000). Action-state orientation: Construct validity of a revised measure and its relationship to work-related variables. Journal of Applied Psychology, 85, 2, 250—263.
Goschke, T., Kuhl, J. (1993). Representation of intentions: Persisting activation in memory. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 19, 5, 1211—1226.
Kuhl, J. (1996). Who controls whom when «I control myself»? Psychological-Inquiry, 7, 1, 61—68.
Schapkin, S.A. (2004). Adaptation to academic learning: effects of achievement motivation and extraversion. In: M. Wosnitza, A. Frey, R.S. Jaeger (Hrsg.), Lernpro-zess, Lernumgebung und Lerndiagnostik (ss. 150—155). Landau: Verlag empirische Padagogik.
Поступила в редакцию 16.05.13
