CC BY
372
УДК 37.013
О.А. Ширикова
Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы РФ В.И. Селиверстов
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ И ДЕТЕЙ С НОРМАЛЬНЫМ РЕЧЕВЫМ РАЗВИТИЕМ ПРИ ПОМОЩИ ТВОРЧЕСКИХ ИГРОВЫХ ПРИЕМОВ И СРЕДСТВ
В статье рассматриваются результаты разностороннего и обобщенного обследования речевого развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) и детей с нормальным речевым развитием в процессе творческого использования средств игровой деятельности.
Общее недоразвитие речи, дети старшего дошкольного возраста, творческие игровые приемы, коррекционнологопедическая работа.
The article considers the results of the survey of speech development of senior preschool children with GUS and the children with normal speech development in the process of creative use of play activities.
General underdevelopment of speech, senior preschool children, creative play techniques, correction and speech therapy work.
В современной логопедии достаточно полно освещены вопросы, касающиеся речевого развития детей с ОНР. Над этим работали: В.К. Воробьева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др. Анализ и изучение литературных данных показал, что речь дошкольников с ОНР характеризуется недостаточностью формирования основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики.
Вследствие недоразвития всех компонентов речи ограничиваются коммуникативные потребности и познавательные возможности детей, что препятствует их успешному обучению в школе. Овладение родным языком - одно из самых важных приобретений ребенка в дошкольном возрасте. Своевременное овладение связной речью является одним из условий формирования полноценной личности ребенка, его готовности к школьному обучению.
Изучение и формирование связной речи привлекает внимание специалистов различных областей знания: психологов, лингвистов, методистов, дефектологов, логопедов. Это определяется тем, что связная монологическая речь является высшей формой речемыслительной деятельности (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев и др.), и, следовательно, определяет уровень не только речевого, но и умственного развития ребенка.
Развернутые смысловые высказывания детей с ОНР отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью. Таким детям труднее всего даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания (Г.В. Бабина, В.К. Воробьева, Н.С. Жукова, Л.Ф. Спирова и др.). Также у них отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагмен-
тарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков [5]. Приведенные положения особенно значимы для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.
Проблема поиска творческих, разнообразных, интересных приемов и методов коррекции речевых нарушений у детей является актуальной и на сегодняшний день. Игра является ведущим видом деятельности ребенка дошкольного возраста [3], [12]. Значение игры как ведущего всесторонне развивающего дошкольников вида деятельности позволяет широко использовать игровые приемы в логопедической работе, а также выводит игру на первый план среди разнообразных методов при коррекционном воздействии. Посредством применения игры и отдельных игровых действий в ходе занятий можно преодолеть ряд трудностей, возникающих в коррекционной работе с детьми, имеющими речевые нарушения. Использование творческих игровых приемов на логопедических занятиях делают их более интересными, разнообразными, эмоционально окрашенными, создают более обширную предметно-развивающую среду, заметно повышают эффективность коррекционной работы с детьми.
В нашей практической работе с детьми, имеющими ОНР, мы обратили внимание на авторскую методику В. А. Кайе, в которой представлены материалы для занятий и игр с дошкольниками и младшими школьниками по детскому конструированию и экспериментированию с природным и бытовым материалом. Мы предположили, что данная игровая технология может быть использована в коррекцион-
но-логопедической работе с детьми, имеющими речевые нарушения (в нашем случаи - дети с ОНР), и с нормально развивающимися дошкольниками. Главной особенностью игр является вариативность: игра может легко видоизменяться, и такой подход позволяет развить у детей фантазию, гибкость ума, творческие способности. Кроме того, они многофункциональные: дети могут играть в предложенные им игры, а также придумывать и создавать игры сами из подручного материала (пробок, крышек, пищевой фольги, банок из-под йогуртов, майонеза, бельевых прищепок и других предметов). Особый интерес составляет создание творческих композиций плоскостных и объемных, что способствует развитию мышления ребенка, его пространственной ориентации, сенсомоторной координации. Появляются дополнительные возможности для воспитания разносторонней творческой личности, для развития у ребенка познавательной и коммуникативной деятельности, формирования отношений детей в коллективе со своими сверстниками и взрослыми. Занятия с этими играми способствуют формированию общей готовности детей (физической, интеллектуальной и личностной). Игры просты в использовании, они яркие, красочные, креативные и безопасные. Материал, применяемый для игр экологически чистый (дерево, бумага, картон).
В ходе констатирующего эксперимента у детей с ОНР, которые составили экспериментальную группу, нами были выявлены нарушения формирования устной речи: звукопроизношения, фонематических процессов, лексико-грамматического строя речи и связной речи.
Результаты констатирующего эксперимента отражены на рис. 1.
С? 120%
100%
’|2 80%
0 60%
Й 40%
1 20%
М 0%
I II III IV
Экспериментальная группа ■ Контрольная группа
Рис. 1. Обобщенные результаты изучения устной речи детей ЭГ и КГ - констатирующий эксперимент (в %).
I - нарушения звукопроизношения, II - фонематического анализа, III - лексико-грамматического строя речи, IV - связной речи
Сравнительный анализ показал, что дошкольники с ОНР значительно отличаются от своих сверстников с нормальным речевым развитием по уровню состояния.
1. Звукопроизношения (стойкие замены и искажения сонорных, свистящих и шипящих звуков, реже -твердых и мягких переднеязычных [Т], [Д]; [Т’], [Д’]) согласных звуков.
2. Сформированности фонематического восприятия (нарушения при определении звука в ряду
других звуков, различение слов похожих в звуковом соотношении, нарушения слоговой структуры слова).
3. Лексико-грамматического строя речи (ошибки в падежных конструкциях, в согласовании чисел, недостаточно развитые навыки словоизменения и словообразования, недостаточный объ1м активного словарного запаса, недостаточное владение анализом и синтезом, сравнением и обобщением).
4. Связной монологической и диалогической речи (ограниченность возможностей при составлении информативного сообщения, затруднения при распространении предложений, низкая речевая активность).
На основании данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, мы пришли к выводу о необходимости проведения коррекционной работы, направленной, в первую очередь, на формирование лексических и грамматических средств языка и на развитие связной речи детей, используя при этом творческие игровые приемы для повышения эффективности коррекционной работы.
По данным констатирующего эксперимента и с учетом выявленных нарушений была составлена система по коррекции общего недоразвития речи у указанной категории детей и проведен обучающий эксперимент. При разработке экспериментальной методики мы учитывали исследования ведущих специалистов в области изучения ОНР (Л. С. Волковой,
Н.С. Жуковой, Н.А. Никашиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской и др.), а также особенности психомоторного и индивидуально-личностного развития детей. В основу данной системы положены методические рекомендации по коррекции ОНР у детей старшего дошкольного возраста [10] и методические разработки [9]. Также в нашей методике коррекционного обучения дошкольников с ОНР нами использовались творческие игры [8].
Мы разделили детей с ОНР (100 человек) на две равные группы: ЭГ (50 человек), с которой проводилась систематическая коррекционная работа по предложенной нами методике) и КГ (50 человек), с которой проводились занятия по традиционной методике. В итоге нашего исследования мы выявили основные приоритетные направления и этапы коррекционной работы. В течение учебного года с детьми ЭГ проводились фронтальные, подгрупповые, индивидуальные логопедические занятия по нашей методике. На фронтальных логопедических занятиях нами решалось несколько разноплановых задач (направления коррекционной работы): формирование лексических и грамматических средств языка, совершенствование навыков словообразования и словоизменения, развитие связной речи, совершенствование моторных навыков, формирование психологической базы речи. Эти занятия проводились два раза в неделю. Индивидуальные и подгрупповые занятия были направлены на постановку отсутствующих у ребенка звуков общепринятыми в логопедии методами, закрепление и автоматизацию правильного произношения имеющихся в речи детей звуков, закрепление пройденного на групповых за-
нятиях материала (данные занятия проводились ежедневно).
Этапы коррекционно-логопедической работы:
Первый этап направлен на формирование психологической базы для становления фразовой речи у старших дошкольников с ОНР.
Второй этап направлен на совершенствование моторных навыков.
Третий этап - формирование активного словарного запаса у детей с ОНР.
Четвертый этап - формирование грамматических категорий.
Пятый этап - развитие связной речи.
В разработанный нами комплекс были включены творческие игры: «Колечки», «Вертокрыл», «Строй-Кайе», «Баночка и шарик», «Соты Кайе», «Волчок». Приведем примеры игр, предложенных детям:
I. Игры, направленные на развитие речи:
«Помоги пилоту». Игровой материал: Вертокрыл.
«Играем в слова». Игровой материал: Колечки.
«Угадай-ка». Игровой материал: Вертокрыл.
«Чего не хватает?» Игровой материал: «Соты Кайе».
«Что прибавилось?» Игровой материал: «Соты Кайе».
II. Игры, направленные на развитие психических функций и личностных качеств:
«Запомни фигуру». Игровой материал: Колечки.
«Сделай так же». Игровой материал: Колечки.
«Конкурс проектов». Игровой материал: СтройКайе (цветной конструктор).
«Придумай сказочного героя». Игровой материал: СтройКайе.
«Стройка». Игровой материал: СтройКайе.
III. Игры, направленные на формирование навыков и умений в конструктивной и игровой деятельности:
«Мозаика». Игровой материал: СтройКайе.
«Закрути шарик». Игровой материал: пластиковая прозрачная баночка с крышкой, пластмассовый шарик.
«Собери сказочного героя». Игровой материал: Колечки.
«Кто быстрее ». Игровой материал: Волчок.
За период 2010 - 2011 уч. г. отмечается стабильная положительная динамика в коррекции ОНР у детей ЭГ. Результаты обучающего эксперимента
отражены на рис. 2 и 3.
Приведенные в гистограмме данные показывают, что у детей ЭГ уровень развития речи значительно повысился по сравнению с первоначальными результатами. У детей ЭГ после обучения наблюдаются улучшения во всех компонентах речи: звукопроиз-ношении, фонематическом восприятии, в грамматическом строе речи и связной речи, повысился уровень активного словарного запаса. Фразовая речь детей стала более распространенной, уменьшилось число аграмматизмов, повысилась речевая активность детей.
^ 100%
". 80%
| 60%
I 40%
| 20%
0>
£ 0% о
■ ЭГ до обучения I ЭГ после обучеши
Рис. 2. Показатели динамики развития устной речи детей ЭГ - обучающий эксперимент (в %)
^ 70%
". 60%
| 50%
ч 40%
| 30%
8 20%
| 10%
« 0%
Уровень развития речи I КГ до обучения ■ КГ после обучения
Рис. 3. Показатели динамики развития устной речи детей КГ - обучающий эксперимент (в %)
Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень сформированности речевых функций у детей ЭГ значительно превышает показатели детей КГ, что указывает на эффективность использования творческих игровых приемов в коррекции ОНР у детей. Мы полагаем, что данная методика может быть применена в дополнение к основной коррекционной программе по обучению детей с речевыми нарушениями. Творческие игры, предложенные нами педагогам и родителям, дают возможность разнообразить свои занятия и досуг детей.
Литература
1. Ахутина, Т. В. Единицы речевого общения, внутренняя речь и порождение речевого высказывания / Т.В. Ахутина // Психолингвистические исследования речевого мышления. - М., 1985. - С. 99 - 116.
2. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психического развития ребенка / под ред. А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия / Л.С. Выготский. - М., 1956.
3. Выготский, Л.С. Роль игры в психическом развитии ребенка / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. - 1966. -№ 6. - С. 62 - 76.
4. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / В.П. Глухов. - М., 2004.
5. Глухов, В. П. Исследование состояния монологической речи старших дошкольников с общим речевым недоразвитием / В.П. Глухов // Дефектология. - 1986. - № 6. -С. 73 - 79.
6. Горелов, И.Н. Основы психолингвистики / И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. - М., 1997.
7. Жукова, Н.С. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. - М.,1990.
Уровень развития речи
8. Кайе, В.А. Занятия по конструированию и экспериментированию с детьми 5 - 8 лет / В.А. Кайе. - М., 2008.
9. Коноваленко, В.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с ОНР (третий уровень) / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. - М., 1999.
10. Филичева, Т.Б. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с
нарушениями речи / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М., 2010.
11. Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Д.Б. Эльконин. - М., 1969.
12. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. -М., 1978.
УДК 31б.б14.б
Е. В. Яковлева
КУЛЬТУРНАЯ СРЕДА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ КАК УСЛОВИЕ МИНИМИЗАЦИИ УГРОЗ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научноисследовательского проекта РГНФ «Прогнозирование угроз социального развития ребенка в микросреде жизнедеятельности», проект № 110601065а
В статье представлены результаты экспериментального исследования угроз социального развития младших школьников, позволяющие определить перечень наиболее опасных факторов в микросреде общеобразовательной школы. Даны характеристики культурной среды школы, минимизирующие угрозы социального развития младших школьников.
Социальное развитие младших школьников, угрозы социального развития, микросреда, культурная среда школы.
The article presents the results of experimental study of threats of primary schoolchildren’s social development allowing to determine the list of the most dangerous factors in the secondary school microenvironment. The characteristics of the cultural environment of the school are given. They help minimize the threats of primary schoolchildren’s social development.
Social development of primary schoolchildren, threats of social development, micro environment, cultural environment of school.
Социальное развитие личности представляет количественное и качественное изменение личностных структур в процессе формирования человека, его воспитания и социализации. Оно выступает как естественное и закономерное явление, характерное для человека, находящегося с рождения в социальной среде. Социальное развитие человека имеет непрерывный, но неравномерный характер. Непрерывность заключается в постоянной потребности социального изменения, сохранения, утраты социального опыта как естественного социального роста человека. Неравномерность социального развития выражается в том, что оно не имеет линейного и постоянного характера. Этот процесс меняется в зависимости от многих факторов, в том числе возраста, условий среды, самоактивности и др.
Развитие личности младшего школьника осуществляется в ходе установления различных (прямых и косвенных, непосредственных и опосредованных) отношений с окружающей ребенка социальной средой, в процессе социального общения, формирующего и реализующего эти отношения. Младший школьник, сфера социальных контактов которого ограничена по сравнению со взрослым, соприкасается с социальной средой через определенные звенья. Эти звенья составляют микросреду, т. е. то непосредственное окружение, взаимодействуя с которым ребе-
нок развивается как личность. Микросреда имеет сложную внутреннюю структуру: в нее входят взаимоотношения с родителями, сверстниками, а также со взрослыми, которые непосредственно общаются с младшим школьником. Особенность микросреды не только в том, что это уменьшенное представительство макросреды (общества в целом), но и в том, что микросреда преломляет под своим специфическим углом воздействие макросреды и может сильно его трансформировать. Ребенок реально соприкасается со своей микросредой, активно взаимодействуя с ней, получая непосредственный личный социальный опыт, подкрепляемый также положительными и отрицательными эмоциями.
Для младшего школьника особенно важной, с точки зрения социального развития, является микросреда детского школьного коллектива. Особенность учебной группы в младшем школьном возрасте заключается в том, что именно в это время закладывается ее структура, которая остается во многом неизменной на долгие годы учебы. Деловые и личные отношения зарождаются одновременно уже в первые дни пребывания в школе. Первое время в школе контакт между младшими школьниками в классе осуществляется через педагога. Постепенно, знакомясь друг с другом, дети начинают ощущать себя частью большого коллектива. Важную роль в этом играет и
