CC BY
137
В заключение отметим, что реализуемая в экспериментальных классах описанная выше модель действительно способствовала повышению уровня развития таких творческих компонент, как интеллектуально-логические и интеллектуально-эвристические способности старшеклассников [9-10].
1. Бочкин А.И. Методика преподавания информатики. Мн., 1998.
2. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1988.
3. Манаенкова О.А. Активизация творческой деятельности учащихся предпрофильных классов основной школы в условиях интегрированного обучения: дис. ... канд. пед. наук. Елец, 2004.
4. Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. М., 2000.
5. Педагогика / Ю.К. Бабанский, Н.А. Сластенин и др.; под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1988.
6. Софронова Н.В. Теория и методика обучения информатике. М., 2004.
7. Шумилин А. Т. Проблемы теории творчества. М., 1989.
8. Голыжбина З.С. О межпредметных связях // Специалист. 1998. № 6. С. 9-10.
9. Солопанова И.Ю. Экспериментальные данные по уровню развития творческих способностей школьников // Актуальные проблемы информатики и информационных технологий: материалы 6-й Тамб. межвуз. конф. (сентябрь 2002 г.) / отв. ред. Н.В. Кузьмина. Тамбов, 2002. С. 138-141.
10. Солопанова И.Ю. Результаты статистической обработки экспериментальных данных по развитию творческих способностей на уроках информатики // Актуальные проблемы информатики и информационных технологий: материалы 6-й Тамб. Межвуз. конф. (сентябрь 2003 г.) / отв. ред. Н.В. Кузьмина. Тамбов, 2003. С. 180-181.
Поступила в редакцию 12.01.2008 г.
Solopanova I.Y. Model of development of senior pupils’ creative abilities by means of computer science. In the article a pedagogical model of development of senior pupils’ creative abilities by means of computer science is described. Some elements of the model are presented in detail: potentials of computer science, organization of the process of development of senior pupils’ creative abilities (teaching goals and principles) by means of computer science .
Ключевые слова: творческие способности, развитие, средства информатики.
СПЕЦИФИКА СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКА В ПРОЦЕССЕ РЕАБИЛИТАЦИИ
З.И. Лаврентьева
В статье показан процесс развития социального интеллекта, социальных компетенций и социального интереса в подростковом возрасте. Выявлены условия стимулирования социального развития подростков в ходе педагогически организованной реабилитации.
Ключевые слова: социальное развитие, подросток, реабилитация.
Социальное развитие, выступая основой процесса реабилитации лиц с ограничениями в любом возрасте, особое значение приобретает в процессе реабилитации подростков. Важность обращения к проблематике социального развития в подростковом возрасте вытекает из специфики возраста и из изменений отношения подростков к реабилитации как явлению восстановления.
Социальное развитие в этом специфическом возрасте оказывает гораздо большее
влияние на базовые основы развития личности, чем во все другие периоды детства. Психологические исследования подчеркивают, что именно в подростковом возрасте протекают сложнейшие процессы, обеспечивающие диалектический скачок, прорыв во взрослость. В этот период происходит осознание и завоевание подростком своего места в широких социальных отношениях и взаимодействиях. Подросток бросает все свои усилия и энергию на то, чтобы добиться но-
вого социального статуса. Не преодоленные подростком социальные ограничения подрывают движущие силы его развития: перенапрягают личностную активность, стоят на пути самоактуализации, нарушают процесс формирования социальных интересов, деформируют ценности и потребности. Социальная субъектность, возникающая и претерпевающая дальнейшее становление в подростковом возрасте, затухает в данном случае в начальной стадии ее становления.
Уязвимость социального развития у подростков, имеющих ограничения в здоровье и социальных связях, становится еще более острой. Ситуация делается тем более сложной и противоречивой, что в подростковом возрасте меняется отношение к самому явлению реабилитации. Психологи отмечают, что примерно до девяти лет ребенок воспринимает действительность, не осуществляя рефлексии, он не задумывается над тем, что его реальность, которая складывается под влиянием его особенностей, могла бы быть иной, а поэтому и не оценивает ее с точки зрения своего ограничения [1]. Подростки начинают остро и в большинстве случаев болезненно воспринимать свое отличие от других людей.
Дестабилизирующими факторами социального развития подростков с ограничениями выступают и такие современные обстоятельства, как ускорение темпа жизни, высокая конкуренция, постоянная социальная напряженность и др. Деформации социального развития в подростковом возрасте - тяжелые психотравмирующие обстоятельства жизни, воспитание за пределами семьи, несоответствующие возрасту ребенка образ жизни и ожидания со стороны взрослых, не позволяют в полной мере развернуть новообразования подросткового возраста и обеспечить появление новых адаптационных способностей, обновленных способностей общественного бытия.
Все это приводит к необходимости не просто удерживать внимание к социальному развитию как опоре процесса реабилитации, но и учитывать перемены, которые неизбежно протекают в подростковом возрасте. Поэтому далеко не случайно наша исследовательская задача состоит в том, чтобы выявить особенности социального развития подростков и продемонстрировать возмож-
ности процесса реабилитации в его актуализации и стимулировании.
Итак, попытаемся определить, что движет социальным развитием подростков, какие качественные социальные трансформации происходят в этом возрасте. Сначала дадим анализ картины изменений, происходящих в социальном интеллекте, социальной компетентности и социальном интересе. Проведенный анализ работ о состоянии современного детства (В.В. Абраменкова, В.М. Басова. И.А. Колесникова, К.Д. Радина, А.А. Реан и др.) позволил выявить, что перемены в социальной сфере подростков зависят от таких новообразований, как стремление к взрослости и стремление к идентичности, которые, в свою очередь, ведут к смене избирательности и смене ведущего вида деятельности.
Социально-интеллектуальные способности и социально-поведенческие действия приобретают качественно иной характер. Прорываясь к взрослости, подросток обнаруживает различия в самом себе и начинает отделять отношение к себе как к ребенку и отношение к себе как взрослому. В прямой связи с этим в содержании социального интеллекта актуализируются аналитические способности. Так, подросток начинает сравнивать основания товарищеских и дружеских отношений, которые возникают среди взрослых и среди детей; он сосредоточивает внимание на сходстве и различиях эмоциональных выражений при одной и той же ситуации у детей и взрослых; он выделяет и классифицирует особые стили поведения и общения в среде взрослых. Подростки стремятся не столько вслушиваться, сколько «всматриваться» в человеческие отношения. Следовательно, происходит переориентация функций социального интеллекта: от узнавания и отражения к анализу и сравнению. Меняется и качество социального интеллекта. Он начинает работать по принципу дистилляции: из отношений выбирается то, что предлагается подростку как взрослому, а не как ребенку [2].
Качественно иным становится социальный интеллект, решающий задачи прогнозирования последствий социальных действий
[3]. Подростки, стремящиеся к взрослости, побуждаются использовать задатки социального интеллекта для решения более сложных проблем, чем младшие школьники. Если в младшем школьном возрасте прогнозирова-
ние ситуаций проходило в однолинейной схеме «если - то», то подростки начинают замечать, что в одних и тех же ситуациях следствия наступают различные, и во многих случаях прогнозируемые результаты обусловливаются возрастом участников ситуации и долгосрочной перспективой развития отношений. Возникает противоречие, снятие которого зависит от разрешающей способности социального интеллекта: прямолинейность или многообразие вариантов. Стремление к взрослости побуждает подростка отойти от прямолинейности и стремиться к вовлечению большого количества факторов, дающих возможность с достаточной четкостью предвидеть последействия. Подросток актуализирует поиск констант разворачивающейся ситуации, стимулирует способность понимать логику поведения других участников действия. Обостряется просоци-альная внутренняя аргументация, возрастает толерантность к неопределенным и незавершенным ситуациям, проявляется личная ответственность за принятое интеллектуальное решение.
Усложняется и такая способность социального интеллекта, как способность проникать в социальные чувства и духовные ценности других людей [4]. Как и в ситуации сравнения поведения взрослых и поведения детей, подростки начинают осознавать разницу между чувствами детей и чувствами взрослых. Они вникают в суть чувств, ранее им недоступных. Их начинают интересовать нюансы чувств. Ощущая себя взрослыми, подростки становятся более чуткими к нуждам и желаниям других людей. Они становятся способными осмысливать соотношения внешнего поведения и внутреннего мира окружающих. Следовательно, социальный интеллект позволяет подросткам не только «всматриваться», но и «вчувствоваться» во взрослый мир. По мере достижения идентичности, т. е. самосознания того, кем подросток является, к чему стремиться в жизни и какое место занимает в обществе, у подростка происходит гармонизация структуры социального интеллекта.
Знания о качественных изменениях социального интеллекта в подростковом возрасте позволяют наполнить теорию реабилитации новыми подходами к потенциалитету восстановления и взращивания способно-
стей. Потенциалитет, каким бы он ни был, используется как основание для зарождения и роста способности подросткового социального интеллекта видеть мир взглядом взрослого человека. Целенаправленное педагогическое стимулирование и формирование новообразований социального интеллекта, на наш взгляд, является необходимым элементом социального развития, который только в такой ситуации становится несущей опорой процесса реабилитации.
При разработке теоретических основ реабилитации следует обратить внимание и на те изменения, которые происходят в содержании социальной компетентности подростков. Возрастные новообразования приводят к тому, что социальная компетентность как свойство личности, позволяющее умело и уверенно действовать в обществе, усложняется и по-другому структурируется [5].
Усложнение обусловливается растущей самостоятельностью и автономностью подростков. В содержании социальной компетентности актуализируются такие аспекты, как способность ориентироваться в социальной структуре общества, способность выдвигать социальные инициативы и брать на себя ответственность за их реализацию. Для подростков, стремящихся к взрослости, становится актуальным рационально вести себя в жизненных ситуациях, принимать решение со знанием дела. Компетентность начинает включать в себя способность преодолевать внутренние и внешние препятствия при выстраивании отношений с окружающими людьми, группами и социальной средой. Подростки начинают осознавать личностные качества, позволяющие им действовать компетентно. К способности взаимодействовать с другими людьми добавляются способность относиться к самому себе как субъекту жизнедеятельности. К характеристике социальной компетентности добавляется способность принимать решение относительно самого себя и стремиться к пониманию собственных чувств и требований.
В отличие от младшего школьного возраста подростки вынуждены самостоятельно, без помощи взрослых, справляться с многочисленными задачами социального выбора
[6]. Это обостряет ценностно-смысловое отношение к содержанию компетенций и требует от подростка осознания своих способ-
ностей влиять на ход событий и на действия других людей. Начинает складываться чувство самоуважения, свободы от комплексов, подавленных импульсов, появляется открытость новым идеям. Социальная умелость подростка отражается не только на непосредственных отношениях со сверстниками и взрослыми людьми, но и на опосредованных (даже помимо своей воли) действиях и отношениях. Это ведет к тому, что в содержании компетентности востребованными становятся такие ее стороны, как умелость жить вместе и умелость жить вообще. Подросток учится понимать желания, ожидания и требования других людей, взвешивать и учитывать их права. Появляется система сложных социальных умений и навыков, отрабатываются сценарии поведения в типичных социальных ситуациях, совершенствуются механизмы самоконтроля и саморегуляции.
Усложнение содержания социальной компетентности подростков с неизбежностью меняет ее структуру. Если в младшем школьном возрасте компетентность была направлена на построение согласованных действий, что вело к приоритетности развития организованности, произвольности, то в подростковом возрасте на первое место выдвигаются уверенность в себе, самостоятельность, коммуникативность. Коммуникативная и вербальная компетентность определяют позицию подростка в группе сверстников и в умелости построения отношений со взрослыми. Становится актуальной социально-психологическая и эго-компетентность (психическая и физическая выносливость, активность, слабая истощаемость). Подростки учатся «забывать блокирующие неприятные чувства и собственную неуверенность».
[7]. Подростки активно начинают развивать деловые и социальные качества, соответствующие первым мечтам о будущей профессии, что приводит к актуализации в социальной компетентности особых способностей (наблюдательности, демократичности, отзывчивости и т. д.). Социальная компетентность подростков начинает согласовываться с такими ключевыми способностями, как способность к социальной саморегуляции и социальной самореализации. Обостряется осознание духовности социальной компетентности и ее ценностно-смысловой компо-
нент, заключающийся в продвижении социальности к человечности.
Подростки, в отличие от младших школьников, начинают осознавать и тот факт, что социальное развитие зависит от наличия задатков, их интенсивности и натренированности. В подростковом возрасте это взаимопроникновение начинает осознаваться и становится базой для социального поведения и социального развития. Динамика социальной компетентности, обусловленная возрастным развитием, со всей неизбежностью ведет подростка к осознанию человечности общественной умелости осознанно выбрать стратегию социального развития от социальности родовой к социальности общественной, т. е. к осознанию и утверждению себя как человека в соотнесении и взаимодействии с другими людьми.
Вполне очевидно, что подростковые новообразования социальной компетентности поднимают на новый уровень их социальное развитие и позволяют в качестве опоры процесса реабилитации подростков рассматривать противоречие между задатками быть человеком и стремлением человеком быть. В этом случае речь идет не о желании или нежелании осваивать и реализовывать опыт конкретного общежития (данная позиция больше характерна для соотношения внешнего и внутреннего отношения к социуму), а речь идет о противоборстве с самим собой, о борьбе за свою человечность. Это движущая сила, зарождающаяся и проявляющаяся во внутреннем социальном самоопределении.
Изменения в социальном интеллекте и социальной компетентности приводят к переменам в содержании социального интереса
[8]. Перед подростком стоит непростая задача - найти компромисс (гармонию) индивидуального и общественного в собственном интересе к обществу и людям. Движение происходит от интересов, обусловленных индивидуальными потребностями и индивидуальными мотивами, к интересам, связанным с решением общечеловеческих проблем. Подросток начинает осознавать, что от результатов решения общечеловеческих проблем зависит его индивидуальный социальный интерес. Социальный интерес сопрягается с неизбежностью в этом случае с социальной ответственностью.
Влияет на социальный интерес активное стремление подростков к самопознанию, самовыражению и самоутверждению. Подростки, добиваясь признания во взрослом мире, стараются вникать в его нужды и потребности, пытаются скоординировать личные и общественные интересы. Они становятся особенно чуткими к мнению сверстников и взрослых, перед ними впервые остро встают проблемы морально-этического характера
[4]. Эталоны межличностного восприятия, которыми пользуются подростки, оценивая интересы окружающих людей, становятся все более обобщенными и соотносятся не с мнениями отдельных взрослых, как это было в младшем школьном возрасте, а с идеалами, ценностями и потребностями. Содержание оценочных эталонов продолжает расширяться и углубляться, они становятся более тонкими и дифференцированными, индивидуально различными. Итогом этих процессов становится изменение всей системы отношений с окружающими людьми и самим собой: подростки стремятся выработать у себя полезные качества личности, характерные для достижения устойчивого положения в обществе.
В этом возрасте становятся востребованными организаторские и лидерские способности подростков, что, несомненно, отражается на обогащении социального интереса. Как самими подростками, так и взрослыми поддерживаются деловитость, предприимчивость, целеустремленность, обеспечивающие умения налаживать деловые контакты, договариваться о совместных делах, распределять между собой обязанности.
В подростковом возрасте расширяется объем социального интереса. Он выходит за пределы семьи, группы, региона, страны. Подростки начинают интересоваться судьбами мира, человечества, соотносить свою личную судьбу с судьбой человеческого общества, с изменениями, которые происходят в нем.
Подростки с ограничениями зачастую не могут оторваться от своих индивидуальных переживаний и не видят возможности вносить свой личный вклад в общественный интерес. Считая себя неинтересными для общества, они ставят преграды в развитии собственного социального интереса.
Опорой процесса реабилитации качественные изменения социального интереса, с нашей точки зрения, будут выступать в том
случае, если подростки с ограничениями будут в состоянии подняться до осознания своей миссии в развитии общественного интереса. Эта миссия заключается в том, чтобы преодолением своего ограничения привести сверстников и общество в целом к пониманию важности решения общечеловеческих проблем.
Наше исследование дает основание утверждать, что противоречия и кризисы подросткового возраста, обеспечивающие социальное продвижение личности, не только не следует в процессе реабилитации тем или другим способом устранять, но, напротив, широко использовать их позитивное разрешение с целью достижения подростком с ограничениями нового качества жизни. Такие противоречия становятся двигателем процесса реабилитации при условии, если процесс реабилитации подростков педагогическими средствами направляется не столько на совершенствование инструментальных умений, сколько на совершенствование социальных качеств.
1. Прихожан А.М., Толстых А.М. Психология сиротства. СПб., 2005.
2. Реан А.А. Психология личности. Социализация, поведение, общение. СПб., 2004.
3. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.; Воронеж, 2000.
4. Радина К.Д. Эмоциональные ориентиры как психолого-педагогические основания теории и практики воспитания. СПб., 1999.
5. Басова В.М. Социальная компетентность // Социокинетика: Лидерство в детском движении: время и ценности. М., 2004.
6. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование. М., 2005.
7. Клецина И.С. Гендерная социализация. СПб., 1998. С. 73.
8. Сидоренко Е.В. Терапия и тренинг по Альфреду Адлеру. СПб., 2000.
Поступила в редакцию 14.01.2008 г.
Lavrenteva Z.I. Specificity of teenager’s social development during rehabilitation. The article refers to the process of development of social intellect, social competence, and social interest of a teenager. The author reveals stimulating conditions of teenager’s social development in the process of pedagogically organized rehabilitation.
Key words: social development, teenager, rehabilitation.
