CC BY
322
8. Психологическая диагностика / под ред. А.М. Акимовой. - СПб.: Питер, 2005. - 304 с.
9. Слюсарева Е. С. Преодоление барьеров в процессе формирования готовности специальных психологов к психокоррекционной работе с детьми: дис. ... канд. психол. наук. - Ставрополь, 2007. -212 с.
10. Сыманюк Э.Э. Психология профессионально-обусловленных кризисов. - М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. - 320 с.
11. Рубцов В.В. Система психологической поддержки образования // Психологическая наука и образование. - 1999. - № 2.
12. Фролова С.В. Консультативная психология: теория и практика. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2010. - 154 с.
13. Щербенева Н.Г. Психологическая поддержка, профессионального развития студентов педагогического вуза средствами, психологической службы: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Армавир, 2003. - 26 с.
УДК 159.922.7
Тихонова Инна Викторовна
кандидат психологических наук, доцент
Адеева Татьяна Николаевна
кандидат психологических наук, доцент
Голубева Марина Сергеевна
кандидат психологических наук Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова inn.007@mail.ru, adeeva.tanya@rambler.ru, lulusha@bk.ru
СПЕЦИФИКА СОЦИАЛИЗАЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ С КОМПЛЕКСНЫМИ И МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
В статье представлен теоретический анализ возможностей социализации детей с комплексными нарушениями в развитии, который показал, что естественная социализация через деятельность и общение у дошкольников невозможна. Описаны результаты педагогического анализа социального развития, указывающие на необходимость индивидуально-дифференцированного подхода, учитывающего уровень интеллекта и двигательные способности.
Ключевые слова: комплексные и множественные нарушения в развитии, социализация, сферы социализации, уровень социального развития.
Термин «комплексные нарушения в развитии» в тезаурус специальной педагогики и психологии вошли не так давно, хотя история воспитания обучения детей с комплексными нарушениями в развитии уже перешла свой столетний рубеж. Как отмечает Т.А. Басилова, до сих пор в нашей стране не существует официального определения сложного нарушения как особого вида детской и взрослой инвалидности. Инвалидность до сих пор определяется по одному, наиболее выраженному нарушению. Например, слепоглухие люди в нашей стране являются чаще всего инвалидами детства по зрению, реже - по движению или по слуху, а иногда и по психическому заболеванию [1]. На настоящий момент времени ряд авторов считает, что к сложным или комплексным нарушениям детского развития следует относить сочетание двух и более психофизических нарушений, имеющих первичное происхождение (Е.М. Мастю-кова, Т.А. Басилова, В.Н.Чулков, М.В. Жигорева). Попытки определения направлений и методов оказания педагогической помощи детям со сложными нарушениями предпринимаются достаточно давно. Однако, в данной области специальной педагогики и психологии наблюдается огромный пробел, не смотря на то, что актуальность и практическая значимость разработки данного раздела растет год от года. Так отмечается постоянное увеличение количества детей, имеющих нарушение, которое мож-
но квалифицировать как комплексное или множественное нарушение развития. В.Н. Чулков указывает, что по исследованиям и наблюдениям опытных дефектологов-практиков, эти дети составляют в среднем до 40% контингента специальных образовательных учреждений [5]. Т.А. Басилова отмечает, что за последние десятилетия наблюдается отчетливая тенденция к увеличению осложненных, множественных и комплексных нарушений в развитии детей, одной из главных причин которых является глубокая недоношенность. По мнению автора, обучение и воспитание таких детей, имеющих крайне низкий уровень функционирования, должно учитывать их индивидуальные особенности и в качестве главной цели ставить социализацию ребенка, развитие навыков самообслуживания и социально-бытовой ориентации [2].
Новый закон «Об образовании в РФ» подтвердил возможность обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и детей с комплексными нарушениями в развитии, по образовательным программам, адаптированным для них, и по индивидуальным учебным планам. То есть в настоящее время родители детей со сложными, множественными и осложненными нарушениями имеют возможность выбирать учреждение, методы и содержание образования. Вместе с тем, анализ показывает, что реальная система коррекцион-но-педагогической помощи детям с комплексными
178
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20
© Тихонова И.В., Адеева Т.Н., Голубева М.С., 2014
нарушениями еще только начинает складываться, что отражается в наличии большого количества проблем, с которыми сталкиваются специалисты, работающие с детьми данной категории и их семьями.
Еще неоднозначны определения категории «сложные» нарушения, существуют проблемы понимания специфики этих детей, как среди специалистов, так и среди родителей. Существует недостаточная освещенность данной проблемы в специальной и научно-популярной литературе, недостаточно разработана нормативно-правовая, программно-методическая, инструментальная база, не учтена острая необходимость в разработке организационных вопросов и планирования помощи детям с комплексными нарушениями с опорой на принцип дифференциации. Не смотря на имеющиеся проблемы, существующий проект стандарта специального образования детей с комплексными нарушениями определяет одной из главных целей -социализацию.
Таким образом, на современном этапе развития общества, в контексте становления инклюзивного образования в России, в связи с усилением тенденции интеграции в общество людей с ограниченными возможностями здоровья, а так же ориентацией на принцип оказания ранней помощи все более актуальной является проблема социализации дошкольников с комплексными нарушениями в развитии.
Дошкольное детство это не только период активного физического развития и развития психической сферы ребенка. В дошкольном возрасте происходит усвоение основных нравственных и моральных норм, формируются основы личности, закладываются нравственные ценности, закладываются навыки общения и взаимодействия с людьми и с миром.
Понятие социализации многогранно. Важным аспектом процесса социализации, который подчеркивается различными авторами, является личностная активность. Социализация - это сложный процесс активного усвоения индивидом знаний, ценностей и норм общества, формирование их в систему социальных установок, которая определяет позиции и поведение индивида как личности в системе общества [3]. В работах Г.М Андреевой большое внимание уделяется анализу вопроса не только активного усвоения индивидом социального опыта, но и воспроизводства этого опыта, использования его в собственной жизни. В результате данного процесса индивид оказывает собственное воздействие на окружающую действительность, имея, таким образом, возможность моделирования среды.
В процессе социализации можно выделить несколько этапов. Согласно разным авторам (Г.М. Андреева, В.С. Мухина, С.Н. Пузин) первый этап определяется периодом до 11-12 лет. В этом возрасте, особенно в дошкольный период, вслед-
ствие неполной сформированности психических процессов, недостаточности самосознания, знакомство и присвоение социальных норм происходит, вероятно, не вполне осознанно. Основным механизмом усвоения социальных влияний является идентификация (В.С. Мухина). Ребенок определяет основные нормы поведения: «хорошо - плохо», «правильно - неправильно», при этом, не анализируя необходимость выполнения данных правил. Огромную роль на данном этапе играет семья. Кроме того, особое значение в этом возрасте имеет посещение дошкольных образовательных учреждений, кружков, однако их влияние, в большей степени, опосредовано семьей.
Следующим этапом социализации является период с 12 до 18 лет. С развитием сознания, когнитивной, эмоциональной, личностной сфер человека все большее значение в процессе усвоения социальных влияний начинают приобретать внесе-мейные институты. Усиливается влияние референтной группы, образовательных учреждений, различных общественных объединений и т.д.
Наконец, третий этап социализации (от 18 лет до конца жизни) - это этап соответствующий периоду, когда личность человека приобретает довольно устойчивые черты, когда сформирован определенный круг отношений. На данном этапе ведущее значение в процессе социализации приобретает «жизненный опыт и опыт социальных отношений» [3]. Важным фактором социализации на данном этапе является самостоятельность и критичность личности.
Основным критерием социализации многими исследователями называется социальная адаптация индивида, которая понимается как способность к эффективному взаимодействию в группе, в обществе; как способность предусмотреть и реализовать необходимое поведение, соотносить свои и общественные ценности. В целом процесс социализации есть процесс становления личности.
В определении, данном в Новейшем психологическом словаре, выделены условия и основные сферы социализации. Вслед за И.С. Коном (1989), авторами указывается, что социализация может происходить «в условиях стихийного воздействия различных обстоятельств жизни в обществе, и в условиях воспитания - целенаправленного формирования личности» [6, с. 615]. Среди основных сфер социализации выделяются деятельность и общение.
Возвращаясь к вопросу социализации дошкольников со сложными нарушениями в развитии, считаем необходимым обратить внимание на некоторые важные аспекты проблемы.
Посещение дошкольного образовательного учреждения способствует расширению диапазона социальных ролей ребенка. Эти роли связаны с вхождением в группу сверстников, а также с взаимодействием с взрослыми (воспитателями, психоло-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ .№ 3
179
гами, логопедами и т.д.). В дошкольных образовательных учреждениях активно осуществляется психолого-педагогическая работа. С одной стороны, она направлена на коррекцию когнитивных, эмоциональных и регуляторных процессов психики ребенка, а с другой - на формирование представлений об окружающем мире, на формирование необходимых жизненных знаний, навыков, специальных навыков. В детском образовательном учреждении ребенок имеет, пожалуй, единственную возможность быть включенным в группу. По мнению О.Н. Усановой, при включении ребенка в образовательный и воспитательный процесс, у него формируется отношение к успехам и неудачам, формируется система оценки своего поведения. О.Н. Усановой подчеркивается роль педагога дошкольного учреждения и младшей школы в выработке стратегий отношения к детям с нарушениями развития, поскольку это отношение обуславливает самоотношение ребенка [4]. Дошкольные образовательные учреждения, таким образом, играют важную роль в социализации детей с типичным и атипичным развитием, в том числе и детей с комплексными нарушениями в развитии.
Процесс социализации происходит через деятельность и общение. В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. Через сюжетно-роле-вую игру происходит активное усвоение социальных норм и правил поведения, системы человеческих отношений. У детей с различными видами дизонто-генеза игровая деятельность имеет свою специфику. А у детей с тяжелыми и комплексными нарушениями развития познавательной сферы, с низким уровнем произвольности, мотивации, интересов, игра как ведущая деятельность не формируется самостоятельно, а требует активного обучающего и организующего воздействия взрослого. Для разворачивания целенаправленной деятельности необходима помощь взрослого в постановке цели, развертывании и удержании плана действий, оценке результата действий. Таким образом, социализация детей с тяжелыми и комплексными нарушениями через деятельность значительно затруднена.
Деятельность общения является довольно специфичным видом деятельности человека, связанным со всеми другими видами деятельности. Овладение различными видами, приемами общения, выстраивание адекватного взаимодействия вызывает большие трудности у детей с различными нарушениями развития. Выраженные сложности установления контакта, понимания намерений, обращений, чувств других людей, невозможность адекватно сигнализировать о своих потребностях и желаниях, прогнозировать возможные изменения в окружающем мире - это те коммуникативные трудности, которые присущи в той или иной степени детям с комплексными нарушениями в развитии. Указанные особенности развития коммуникативных
качеств таких детей свидетельствуют о необходимости проведения целенаправленной систематизированной воспитательной работы в данном направлении. То есть мы можем констатировать, что социализация детей с комплексными нарушениями через общение спонтанно не происходит.
Одним из условий социализации является стихийность воздействия различных жизненных обстоятельств. В случае социализации детей с различными видами дизонтогенеза, а особенно со сложными и множественными нарушениями, стихийные воздействия имеют, несомненно, меньшее значение по сравнению с целенаправленным воспитательным процессом. Таким образом, у детей с комплексными, осложненными и множественными нарушениями «стихийная» социализация через деятельность и общение не возможна, что выдвигает создание условий для социализации и определение индивидуальных возможностей для их реализации как главную цель в работе с данной категорией детей.
На сегодняшний день сложившиеся общественные и социально-политические предпосылки позволяют нам говорить о необходимости поиска путей включения детей с комплексными нарушениями в общеобразовательное пространство. Возможность обеспечения условий для первичной социализации детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями может быть реализована посредством их обучения и воспитания внутри общеобразовательного учреждения путем создания группы «Особый ребенок». Группу «Особый ребенок» посещают дети с ограниченными возможностями здоровья, имеющие функциональные ограничения, неспособные к какой-либо деятельности в результате заболевания, отклонений или недостатков развития, нетипичного состояния здоровья. Это - дети-инвалиды, имеющие сочетание первичных сенсорных, двигательных, речевых, эмоциональных нарушений друг с другом, а так же сочетание этих дефектов с умственной отсталостью и задержкой психического развития. То есть комплексные или множественные нарушения.
Нами был проведен анализ уровня социального развития четырех воспитанников, имеющих нарушения развития, в структуру которых входили двигательные дефекты. Нарушения опорно-двигательного аппарата были представлены детским церебральным параличом, сочетающимся с нарушениями интеллекта, нарушениями зрения, задержкой психического развития. Средний возраст обследованных 7,5 лет. Обследование проводилось методом экспертных оценок с использованием методики «Социограмма» - педагогический анализ социального развития людей с множественными нарушениями (форма РАС^/Р по Х.С. Гюнцбур-гу), в качестве экспертов выступали педагоги и специалисты группы «Особый ребенок».
180
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20
Результаты показали, что обследуемые дети имеют разный уровень развития социальных навыков. Трое детей имеют трудности социального приспособления, что наиболее ярко проявилось в игровой деятельности - дети не подражают повседневной деятельности, не умеют играть вместе. Так же эти дети показали несформированность двигательной способности, обеспечивающей основы социального приспособления - не умеют стоять, ходить, передвигаться, то есть, не обеспечены физиологическими способностями для формирования первичного приспособления к социальной среде. Имеются проблемы самообслуживания, которые представлены в виде трудностей одевания и раздевания, туалета и умывания, недостаточности способностей к самостоятельному приему пищи. Исследуемые имеют разный уровень развития способностей к восприятию и самостоятельной речи -некоторые дети имеют высокие способности к коммуникации, в то время как другие воспитанники оказались неспособными к коммуникации с использованием символических средств и речи. В целом результаты показали, что развитие социальных способностей детей с комплексными нарушениями в развитии зависит от уровня интеллектуального развития, в частности - имеются ли у ребенка нарушения интеллекта в структуре дефекта, а так же от степени выраженности двигательных нарушений, создающих физиологические трудности для адаптации к социальной среде. Таким образом, специфика процесса социализации детей с комплексными нарушениями в развитии заключается в не-
обходимости преодоления невозможности «стихийной» социализации через деятельность и общение, а так же в обеспечении индивидуально-дифференцированного подхода, который должен тонко учитывать физиологические ограничения ребенка и уровень интеллектуального развития.
Библиографический список
1. Басилова Т.А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития / Т.А. Басилова, Н.А. Александрова. - М.: Просвещение, 2008.
2. Басилова Т.А. О проблемах специального и инклюзивного образования детей с выраженными нарушениями зрения и слуха // Актуальные проблемы специального образования и сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья: материалы межрегион. науч.-практич. конф. / отв. ред. Е.В. Куфтяк. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2013. - С. 7-9.
3. Пузин С.Н., Великолуг Т. И. Проблемы социализации личности ребенка с ограниченными возможностями // Медико-социальная экспертиза и реабилитация детей с ограниченными возможностями. - 2008. - № 2. - С. 6-12.
4. Усанова О.Н. Специальная психология. -СПб.: Питер, 2008.
5. Чулков В.Н. Развитие и образование детей со сложными нарушениями развития // Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. - М., 2001.
6. Шапарь В.Б. Новейший психологический словарь / В.Б. Шапарь, В.Е Россоха, О.В. Шапарь / под общ. ред. В.Б. Шапаря. - Ростов н/Д.: Феникс, 2007.
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 3
181
