CC BY
59
А. А. Кабардиева
СПЕЦИФИКА ПРОЯВЛЕНИЙ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ
В ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ
Работа представлена кафедрой коррекционной педагогики и специальной психологии Дагестанского государственного педагогического университета. Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор К. Г. Багдуева
В статье представлены результаты экспериментального исследования влияния этнокультурного фактора на процесс формирования социальной компетентности детей. С помощью комплекса диагностических методик выявлены социально-психологические особенности общения и поведения подростков в условиях моно- и поликультурной среды.
Ключевые слова: социальная компетентность, подростки, общение, поведение.
A. Kabardiyeva
SPECIFICITY OF MANIFESTATIONS OF TEENAGERS' SOCIAL COMPETENCE IN THE ETHNOCULTURAL ENVIRONMENT
The paper presents the results of the experimental research on the influence of the ethnocultural factor on children's social competence forming. Basing on the complex of diagnostic techniques, the author has revealed the social and psychological features of teenagers'communication and behaviour under conditions of the mono- and polycultural environment.
Key words: social competence, teenagers, communication, behaviour.
В современных условиях развития российского общества отмечается значительный рост преступности несовершеннолетних, девиантного и аддиктивного поведения детей и молодежи. Это обусловлено значительным количеством экзогенных факторов, в числе которых неблагоприятная социально-экономи-
ческая ситуация функционирования большого количества семей, в том числе и значительный разрыв между доходами различных слоев населения, увеличение количества неблагополучных семей, развитие в стране организованной преступности, стремящейся к вовлечению детей и подростков в криминальную среду.
В большинстве случаев подросток не может противостоять этим неблагоприятным факторам из-за недостаточной социальной компетентности, являющейся весьма важным фактором взаимодействия личности со средой.
Проблемы воспитательной работы в школе, снижение роли образования в обществе, недостатки семейного воспитания приводят к тому, что стихийная организация формирования социальной компетентности не способствует полноценному вхождению молодежи в современный социум. Поликультурность социальной среды также приводит к тому, что этнокультурные факторы воспитания, традиционно воздействовавшие на личность, теряют свое значение.
Между тем многочисленные исследования педагогов свидетельствуют о том, что лишь при целенаправленном воспитании подростки получают положительное социализирующее воздействие, направленное на формирование и развитие социальной компетентности [4; 5; 6; 9; 10; 12].
Традиционно основными институтами социализации выступают семья и школа, однако в последнее время их усилий оказывается недостаточно, что обусловливает интерес педагогической науки к поиску новых путей воспитания, отвечающих современным потребностям.
В отечественных исследованиях социальная компетентность рассматривается как интегра-тивная характеристика современного человека [1; 8; 9; 11], а ее воспитание выступает как один из важнейших факторов социализации [2; 3; 4; 5; 7; 13].
В этом смысле изучение специфики развития социальной компетентности подростков в этнокультурной среде отвечает требованиям актуальности, так как закономерно направлено на повышение эффективности воспитания и социализации школьников.
Целью настоящего исследования является выявление специфики воспитания социальной компетентности подростков в условиях этнокультурной среды.
При проведении исследования были использованы следующие методики:
1. Психолого-педагогическое наблюдение с целью оценки уровня сформированности социальной компетентности в соответствии с модифицированной нами схемой типологи-зации социального поведения Д. М. Маллаева (2008).
2. Анкетирование подростков по специально разработанной нами авторской схеме.
3. Методика «Самооценка коммуникативной толерантности» (В. В. Бойко, 1998.).
4. Методика «Диагностика уровня личной конфликтно сти».
Для выявления роли этнокультурного фактора в воспитании социальной компетентности подростков мы провели исследование трех групп подростков: в Сергокалинской средней школе № 1 (где преимущественно компактно проживают даргинцы) - группа А, в Ботлих-ской средней школе № 1 (где преимущественно жители причислены к аварцам, многие из которых позиционируют себя как представители различных малых этносов андо-цезской языковой группы) - группа Б и в Махачкалинских школах № 38 и 39 (где учатся представители различных национальностей) - группа В. Результаты были подвергнуты математической обработке данных с использованием метода вариационной статистики (/-критерий Стью-дента). Это позволило с большой долей достоверности оценить различия, возникающие как при стихийной организации развития социальной компетентности подростков в различных культуральных условиях.
В соответствии с типологией Д. М. Маллаева (2008) типов социального поведения детей мы выделили четыре уровня развития социальной компетентности подростков:
I уровень - самый низкий уровень развития социальной компетентности подростка. Характеризуется либо отсутствием представлений у подростков о правилах поведения в обществе взрослых и детей, либо их сознательным игнорированием. Подростки ориентируются на свои потребности и желания, проявляют эгоцентризм, пассивность либо агрессивную активность в социальных контактах. Недостаточность развития проявляется во всех компонентах социальной компетентности: коммуникативно-деятельностном, когнитив-
ном, социально-поведенческом и ценностном. Подросток не стремиться к включению в жизнь общества, не только не понимает и неправильно воспринимает различные социальные явления и их значение для людей, но и характеризуется асоциальностью и антисоциальностью поведения и общения.
II уровень развития социальной компетентности подростка характеризуется знанием правил социально-нормативного поведения и общения, пониманием необходимости подчинения правилам, однако нежеланием считаться с этой необходимостью, протест против этого. Обладая достаточными знаниями на когнитивном уровне, такой подросток демонстрирует проблемы на уровне реализации коммуни-кативно-деятельностного и социально-поведенческого компонентов сформированности социальной компетентности. Наибольшие трудности связаны с ценностным уровнем восприятия и присвоения социальной действительно сти.
III уровень характеризуется внутренним согласием, присвоением социального опыта, правил нравственного поведения, но все еще пассивным, не являющимся определяющим в активном поведении ребенка, т. е. формальным развитием социальной компетентности. Когнитивный, коммуникативно-деятельност-ный и социально-поведенческий компоненты уже развиты, но ценностное отношение к социокультурным и этнокультурным нормативам еще не сформировано.
IV уровень является наиболее высоким уровнем сформированности социальной компетентности подростка. Социальные нормы и правила поведения становятся определяющими и регулирующими позицию подростка. Сформированы все компоненты социальной компетентности: когнитивный, коммуника-тивно-деятельностный, социально-поведенческий и ценностный. Общение и поведение подростка характеризуется низким уровнем конфликтности, дружелюбностью, общительностью, высоким уровнем избирательности в межличностных контактах.
В соответствии с указанными уровнями развития социальной компетентности на основании психолого-педагогического наблю-
дения были сделаны выводы относительно их сформированности в трех вышеуказанных группах подростков. Как показали результаты исследования, в группах подростков, проживающих в этнокультурных условиях своего народа, реже встречается I (самый низкий) уровень сформированности социальной компетентности (в группе А таких подростков оказалось 8%, в группе Б - 7%), однако эти отличия от городских школьников (группа В - 13%) не носят статистически достоверный характер.
Очевидно, что I уровень встречается у школьников с ярко выраженными акцентуациями и патологией характера (на уровне развития психопатоподобных расстройств), что чаще зависит от психофизических нарушений, частота встречаемости которых не зависит от этнокультурного фактора.
Что касается II уровня, то здесь различия приобретают достоверность (что доказывается использованием /-критерия Стьюдента при вероятности допустимой ошибки, равной 0,05). II уровень чаще отмечается в выборке детей, менее подверженных этнокультурным методам воспитания - в выборке В таких детей 22%, в то время как в выборках А и Б соответственно 12 и 9%. Возможно, это связано с тем, что городской школьник менее зависим от мнения окружающих, чаще воспитывается в условиях нуклеарной семьи и более подвержен негативному влиянию урбанизации в ходе формирования личности. В то же время сельский подросток часто опутан целой сетью родственных отношений и фактически находится под бдительным вниманием большого числа взрослых жителей села.
III уровень сформированности социальной компетентности встречается в трех выборках испытуемых с примерной равной частотой без статистических достоверных отличий. Так, в выборке А таких школьников - 59%, в группе Б - 61% и в группе В - 51%. Некоторое увеличение числа случаев III уровня в группе Б мы объясняем взаимовлиянием культур малых этносов в Ботлихском районе Дагестана при сохранении роли этнокультурного фактора.
Наибольший интерес вызывает тот факт, что подростки, проживающие в условиях от-
носительно монокультурных сообществ, чаще проявляют IV уровень сформированности социальной компетентности (в группе А - 21%, в группе Б - 23%). Этим они значимо (при вероятности допустимой ошибки, равной 0,05) отличаются от городских школьников (группа В - 14%).
Однако, дальнейший анализ и изучение мнения экспертных источников (в качестве критериев валидности выступили родители и учителя детей, переехавших в город и сменивших этнокультурную среду) свидетельствует о том, что чаще всего речь идет о сформиро-ванности социальной компетентности применительно к конкретным этнокультурным условиям. Смена сообщества приводит к снижению уровня социальной компетентности и отдельным проблемам в сфере социальной адаптации к новым условиям существования. Городские же школьники, воспитывающиеся в поликультурных условиях, менее подвержены влиянию указанного фактора.
Мы также провели анкетирование учащихся всех трех групп, для того чтобы изучить их субъективную оценку сложившегося в их классах социально-психологического климата и их личные представления о социальных отношениях. При анализе результатов анкетирования мы понимали, что многие ответы имеют проективный характер. Так, например, называя положительные качества учащихся, подростки чаще имеют в виду самих себя, а оценивая конфликтность в коллективе класса, они невольно опираются на свои собственные конфликты.
Авторская анкета была представлена следующими вопросами:
1. Назовите три положительных качества, наиболее часто проявляющихся в общении у учащихся Вашего класса.
2. Назовите три отрицательных качества, наиболее часто проявляющихся в общении у учащихся Вашего класса.
3. Оцените социально-психологический климат в Вашем классе по 4-балльной шкале: плохой, средний, хороший, отличный.
4. Как часто Вы сталкиваетесь с проявлениями конфликтности у учащихся Вашего класса? (часто, иногда, редко, никогда).
5. Как часто Вы сталкиваетесь с проявлениями агрессивности и жестокости у учащихся Вашего класса? (часто, иногда, редко, никогда).
На первый вопрос анкеты учащиеся всех трех групп дали примерно одинаковые ответы. Из предложенного перечня качеств практически во всех группах максимальное количество баллов набрали доброжелательность (в группе А - 68%, в группе Б - 59%, в группе В - 62%), отзывчивость (в группе А - 57%, в группе Б - 49%, в группе В - 51%), дружелюбность (в группе А - 52%, в группе Б - 42%, в группе В - 45%), поддержка (в группе А - 18%, в группе Б - 39%, в группе В - 32%) и понимание (в группе А - 28%, в группе Б - 29%, в группе В - 22%). При этом статистически достоверных отличий нами не обнаружено.
При ответе на второй вопрос в качестве самых отрицательных качеств, с проявлениями которых столкнулись школьники, наибольшие процентильные ранги отмечены у таких качеств, как: ненормативная лексика (в группе А - 46%, в группе Б - 38%, в группе В - 52%), драки (в группе А - 36%, в группе Б - 31%, в группе В - 26%), рукоприкладство (в группе А - 12%, в группе Б - 17%, в группе В - 13%).
Несмотря на количественный разброс показателей, статистически значимых различий не зарегистрировано. Очевидно, это связано с общечеловеческой составляющей социальной компетентности, в меньшей степени подверженной влиянию этнокультурного фактора.
Результаты анализа оценки школьниками социально-психологического климата показывают, что большинство из них характеризуют его как хороший (в группе А - 68%, в группе Б - 66%, в группе В - 50%). Сопоставительный анализ с данными, полученными при психолого-педагогическом наблюдении, свидетельствует о том, что именно эти школьники характеризуются чаще всего III уровнем социальной компетентности. Отличная оценка социально-психологического климата коррелирует с IV уровнем социальной компетентности подростков (в группе А - 10%, в группе Б - 12%, в группе В - 9%).
Средняя оценка социально-психологического климата отмечена у 12% участников группы
A, 14% участников группы Б и 22% участников группы В. В определенной степени большую часть этих подростков можно отнести ко II и в значительно меньшей степени III уровню сформированности социальной компетентности. При этом наблюдаются значительные различия между выборками школьников, проживающих в условиях относительно монокультурного сообщества и в поликультурной среде. Первые чаще более высоко оценивают социально-психологический климат в классе по сравнению со вторыми.
Негативная оценка социально-психологического климата напрямую связана с низким уровнем социальной компетентности подростка (в группе А - 10%, в группе Б - 8%, в группе В - 19%).
Аналогичные закономерности мы проследили при анализе ответов, связанных с конфликтностью учащихся в коллективе класса, а также относительно проявлений агрессивности и жестокости. С проявлениями конфликтности в группе А часто сталкивается 14% детей, в группе Б - 17%, в группе В - 20%. При этом оказывается, что городские школьники чаще конфликтуют по сравнению с сельскими. Иногда конфликтность проявляется: в 19% - в группе А, в 18% - в группе Б и в 16% - в группе
B. Редко: в группе А - в 60% случаев, в группе Б - в 55%, в группе В - 55%. Никогда не встречаются с проявлениями конфликтности: 7% выборки А, 10% выборки Б и 9% выборки В.
Сопоставительный анализ показывает, что чем выше уровень социальной компетентности подростка, тем ниже уровень конфликтности.
При изучении результатов ответов на вопрос относительно жестокости и агрессивности были получены следующие данные: часто с проявлениями агрессивности и жестокости сталкиваются 7% участников группы А, 5% участников группы Б и 9% участников группы В; иногда - 8% участников группы А, 9% участников группы Б и 10% участников группы В; редко - соответственно 16, 19 и 24%; никогда - 69, 67 и 57%. Здесь также наблюдается зависимость от уровня социальной
компетентности подростка - чем он выше, тем реже школьник сталкивается с проявлениями жестокости и агрессивности.
Таким образом, анализ результатов экспертной оценки школьников позволил прийти к следующим выводам: большинство из них считает, что наиболее характерными чертами подростков являются доброжелательность, отзывчивость, дружелюбие, поддержка и понимание. Наиболее отрицательными явлениями в поведении многие учащиеся считают ненормативную лексику, брань и рукоприкладство. При этом, на наш взгляд, влияние этнокультурного фактора незначительно из-за того, что указанные выше социокультурные представления школьников носят общечеловеческий характер.
Субъективная оценка социально-психологического климата в коллективе сверстников находится в прямой зависимости от уровня социальной компетентности подростка: чем выше уровень, тем более благополучными воспринимаются отношения в классе. И наоборот, подростки с более низким уровнем социальной компетентности склонны к более негативной оценке межличностных отношений. В свою очередь, проявления конфликтности, а также агрессивности и жестокости подростков находятся в обратной зависимости от уровня социальной компетентности.
Во всех трех группах испытуемых нами был произведен сравнительный анализ уровня коммуникативной толерантности с использованием методики «Самооценка коммуникативной толерантности» (В. В. Бойко, 1998) и методики «Диагностика уровня личной конфликтности». Анализ полученных данных показывает, что отмечаются статистически достоверные отличия в проявлениях межличностной толерантности между всеми тремя выборками подростков. Более толерантными оказались подростки, проживающие в условиях поликультурного социума (группа В - 73%), на втором месте оказались подростки, проживающие в местах компактного проживания нескольких малых этносов (группа Б - 57%). Самый низкий уровень межличностной толерантности регистрируется в группе подростков, проживающих в относительно монокультурной среде.
Этот феномен объясняется, на наш взгляд, тем, что чем больше уровень взаимопроникновения культур, тем большее значение приобретают общечеловеческие ценности, одним из краеугольных камней которых выступает межличностная толерантность, особенно к представителям других национальностей и культур. Анализ изучения среднего уровня конфликтности показывает, что в группе А
он составляет 16%, в группе Б - 13%, в группе В - 9%.
Таким образом, отмечается влияние этнокультурного фактора на проявления межличностной толерантности и конфликтности у школьников. Чем шире поликультурная среда, тем выше уровень толерантности (особенно межэтнической) и ниже уровень конфликтности, напрямую связанного с показателями толерантности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Баранова Л. А. Социальная компетентность: условия формирования и проявления // Человек и общество (научный и общественный альманах) / под ред. В. Е. Семенова. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2006. Вып. XXXI. С. 111-121.
2. Бороноев А. О. Проблема личности: поиск социологического образа // Проблемы теоретической социологии / под ред. А. О. Бороноева. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000. Вып. 3. С. 126-131.
3. Воробьев В. П. Социализация в переходном обществе: теоретическое моделирование и социокультурный контекст: автореф. дис. ... д-ра соц. наук. Саратов, 2001.
4. Зобов Р. А., Келасьев В. Н. Самореализация человека: введение в человекознание СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001.
5. Зобов Р.А., Келасьев В. Н. Социальное здоровье и социализация человека / под ред. В. Н. Келасьева. СПб.: ХИМИЗДАТ, 2005.
6. Келасьев В. Н., Келасьев О. В. Некоторые направления профилактики девиантного поведения молодежи // Материалы международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы исследования и профилактики экстремизма». СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004. С. 204-208.
7. Комаров М. С. Социология. М.: Аспект Пресс, 2003.
8. Крокинская O. K. Гражданское общество и массовое сознание: Несколько социологических фактов. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000
9. КуницынаВ. Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение // Б. Г. Ананьев и ленинградская школа в развитии современной психологии / под ред. А. А. Крылова. СПб., 1995. С. 48-59.
10. Куницына В. Н. и др. Межличностное общение. СПб.: Питер, 2001.
11. Мудрик А. В. Социализация человека М.: Академия, 2004.
12. Шульга Т. И., Слот В., Спаниярд X. Методика работы с детьми «группы риска». М.: УРАО, 2001.
REFERENCES
1. Baranova L. A. Sotsial'naya kompetentnost': usloviya formirovaniya i proyavleniya // Chelovek i obshchestvo (nauchny i obshchestvenny al'manakh) / pod red. V. E. Semenova. SPb.: Izd-vo SPbGU, 2006. Vyp. XXXI. S. 111121.
2. Boronoyev A. O. Problema lichnosti: poisk sotsiologicheskogo obraza // Problemy teoreticheskoy sotsiologii / pod red. A. O. Boronoyeva. SPb.: Izd-vo SPbGU, 2000. Vyp. 3. S. 126-131.
3. Vorob'yov V. P. Sotsializatsiya v perekhodnom obshchestve: teoreticheskoye modelirovaniye i sotsiokul'turny kontekst: avtoref. dis. ... d-ra sots. nauk. Saratov, 2001.
4. Zobov R. A., Kelas'yev V. N. Samorealizatsiya cheloveka: vvedeniye v chelovekoznaniye SPb.: Izd-vo SPbGU, 2001.
5. Zobov R. A., Kelas'yev V. N. Sotsial'noye zdorov'ye i sotsializatsiya cheloveka / pod red. V. N. Kelas'yeva. SPb.: KhIMIZDAT, 2005.
6. Kelas'yev V. N., Kelas'yev O. V. Nekotorye napravleniya profilaktiki deviantnogo povedeniya molodezhi // Materialy mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii «Aktual'nye problemy issledovaniya i profilaktiki ekstremizma». SPb.: Izd-vo SPbGU, 2004. S. 204-208.
7. Komarov M. S. Sotsiologiya. M.: Aspekt Press, 2003.
8. Krokinskaya O. K. Grazhdanskoye obshchestvo i massovoye soznaniye: Neskol'ko sotsiologicheskikh faktov. SPb.: Izd-vo SPbGU, 2000
9. Kunitsyna V. N. Sotsial'naya kompetentnost' i sotsial'ny intellekt: struktura, funktsii, vzaimootnosheniye // B. G. Anan'yev i leningradskaya shkola v razvitii sovremennoy psikhologii / pod red. A. A. Krylova. SPb., 1995. S. 48-59.
10. Kunitsyna V. N. i dr. Mezhlichnostnoye obshcheniye. SPb.: Piter, 2001.
11. Mudrik A. V. Sotsializatsiya cheloveka M.: Akademiya, 2004.
12. Shul'ga T. I., Slot V., SpaniyardKh. Metodika raboty s det'mi «gruppy riska». M.: URAO, 2001.
